El desarrollo de los procesos psicológicos superiores

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LEV S. VYGOTSKI

El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores

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El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores

AI

LW3Q-074-06GQ

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LEV S. VYGOTSKI

El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores

Edición al cuidado de
Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner
y Ellen Souberman

Nota biográfica de

A. R. Luria

CRÍTICA

Barcelona

Primera edición en BIBLIOTECA DE BOLSILLO: octubre de 2000
Segunda edición en BIBLIOTECA DE BOLSILLO: julio de 2008
Tercera edición en RIBLIOTECA DE BOLA LO: octubre de 2009

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares
del copryright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares
de ella mediante alquiler o préstamo públicos,

Titulo original:
MIND IN SOCIETY, THE DEVELOPMENT OF HIGHER PSYCHOLOGICAL PROCESSES
Harvard University Press Cambridge, Mass.

Traducción castellana de Silvia Furió

(O 1978: the President und Fellows of Harvard College, Cambridge, Massachusetts
O 1479 de la traducción castellana para España y América:
Critica, 5. L., Diagonal, 667-664, 0034 Barcelona
editorialBed-critica.cs
www. ed-critica.es
ISBN: 9478.-54-5432-0046-4
Depósito legal: B-40.556-2000
2009. — Impreso en España por Book-Print

NOTA BIOGRÁFICA SOBRE L. S. VYGOTSKI

Lev Semionovitch Vygotski nació el 5 de noviembre de 1896,
en la ciudad de Orsha, al nordeste de Minsk, en Bielorrusia. En
1913 terminó sus estudios en la escuela superior de Gomel con
una medalla de oro. En 1917, después de graduarse en la Univer-
sidad de Moscú en la especialidad de literatura, comenzó su in-
vestigación literaria.

De 1917 a 1923, Vygotski dio clases de literatura y psicología
en una escuela de Gomel, donde, al mismo tiempo, dirigía la
sección de teatro en el centro de educación de adultos y pro-
nunciaba numerosas charlas y conferencias acerca de los problemas
de la literatura y la ciencia. Durante este período, Vygotski fundó
la revista literaria Verask. En ella publicó su primera investiga-
ción literaria, reeditada más tarde bajo el título de La psicología
del arte. Por aquel entonces, fundó también un laboratorio psi-
cológico en el Instituto de Instrucción de Profesores, en el que
ofreció un curso de psicología, cuyo contenido se publicó más
tarde en Psicología pedagógica.

En 1924 Vygotski se trasladó a Moscú y empezó a trabajar,
primero en el Instituto de Psicología y después en el Instituto
de Deficientes, fundado por él. Al mismo tiempo, dirigía un de-
partamento para la educación de niños físicamente deficientes y
mentalmente retrasados en el Narcompros (Comité para la Educa-
ción), y daba clases en la Academia Krupskaya de Educación Co-
munista, en la Segunda Universidad Estatal de Moscú (más tarde
Instituto Pedagógico Estatal de Moscú), y en el Instituto Peda-
gógico Hertzen de Leningrado. Entre 1925 y 1934 Vygotski con-

8 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

gregó a su alrededor a un numeroso grupo de jóvenes científicos
que trabajaban en el campo de la psicología, defectología y anor-
malidad mental. Su interés por la medicina llevó a Vygotski a
emprender simultáneamente dichos estudios, primero en el ins-
tituto de medicina de Moscú y más tarde en Jarkov, donde dio
un curso de psicología en la Academia Psiconeurológica Ucraniana.
Poco tiempo antes de su muerte, le fue concedida la dirección del
departamento de psicología en el Instituto de Medicina Experi-
mental. Murió de tuberculosis el 11 de junio de 1934.

Á, R. LurIA

A la memoria de
Alexander Romanovich Luria

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PRÓLOGO A LA EDICIÓN NORTEAMERICANA

Lev Semionovich Vygotski destacó de modo singular en la
psicología americana a partir de la publicación, en 1962, de su
monografía Pensamiento y lenguaje. Hace cinco años, a petición de
Alexander Luria, discipulo de Vygotski, accedimos a editar una
colección de ensayos del citado autor que reflejaba toda su investi-
gación teórica general, cuyo aspecto más importante era el estudio
de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Luria nos pro-
porcionó traducciones elementales de dos obras de Vygotski. La
primera de ellas, «Herramienta y simbolo en el desarrollo de los
niños» (1930), todavía no se babía publicado. La segunda era la
traducción de una monografía titulada La historia del desarrollo
de las funciones psicológicas superiores, que apareció en el segun-
do volumen de las obras de Vygotski publicadas en Moscú en
1960. Un rápido estudio de estos ensayos nos convenció inme-
diatamente de que los objetivos de la obra de Vygotski iban más
allá de Pensamiento y lenguaje. Es más, llegamos incluso a pen-
sar que la imagen de Vygotski como una especie de neobebavio-
rista del desarrollo cognoscitivo —impresión que muchos de nues-
tros colegas sostenian— quedaba casi totalmente desmentida a
través de estas dos obras.

Los cuatro primeros capitulos del presente volumen los bemos
elaborado a partir de «Herramienta y simbolo». El capítulo quin-
to resume los principales puntos teóricos y metodológicos incluidos
en «Herramienta y símbolo» aplicándolos a un problema típico
de la psicología cognoscitiva, la naturaleza de la reacción de la
elección. Este capítulo ha sido extraido de la sección 3 de La

12 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Los
capitulos 6 y 8 (aprendizaje y desarrollo, y los precursores del
desarrollo de la escritura) proceden de una colección, publicada
póstumamente, que incluye varios ensayos bajo el título de El
desarrollo mental de los niños y el proceso de aprendizaje (1935).
El capítulo 7, acerca del juego, se basa en una conferencia pro-
nunciada en el Instituto Pedagógico de Leningrado en 1933 y pu-
blicada en Voprosi Psikhologii (Problemas de Psicología) en 1966.
Las referencias completas se incluyen en una lista de las obras de
Vygotski que figura al final del presente volumen.

En varios puntos bemos insertado material procedente de
fuentes adicionales para poder explicar de modo más completo el
significado del texto. En la mayoría de los casos esas contribu-
ciones son parte de La historia del desarrollo de las funciones
psicológicas superiores, además del capitulo ya mencionado; el
resto procede de otros ensayos que aparecieron ya en los volú-
menes de 1956 y en los de 1960, en los que se publicó una
colección de sus obras. En algunos casos esporádicos, se han ex-
traido párrafos de los trabajos realizados por los discipulos o
colaboradores de Vygotski, que nos proporcionan ejemplos con-
cretos de procedimientos o resultados que en el texto original se
describen de modo demasiado sucinto. Las referencias a estas
fuentes figuran en las notas.

No obstante, al unir en un mismo volumen ensayos completa-
mente distintos nos bemos permitido importantes libertades. El lec-
tor no hallará en la presente obra una traducción literal de Vygots-
ki, sino más bien nuestra propia traducción adaptada de Vy-
gotski, omitiendo el material que, a nuestro juicio, parecia redun-
dante y añadiendo aquel otro que contribuia a clarificar ciertos
puntos. Tal como ban señalado otros editores, el estilo de Vygots-
ki es sumamente difícil. Escribió copiosamente y muchos de sus
manuscritos nunca llegaron a publicarse. Además, durante sus fre-
cuentes períodos de enfermedad dictaba sus artículos y diserta-
ciones, cosa que redundaba en numerosas repeticiones y en. una
prosa considerablemente densa y elíptica. Las lagunas y espacios
en blanco que ballamos en sus manuscritos originales los hacen
ahora más inaccesibles de lo que podian haber sido en la época

PRÓLOGO 13

en que fueron escritos. Debido a que apenas había referencias
exactas, hemos tenido que hacer acopio de nuestras suposiciones
más fidedignas en lo que respecta a las fuentes a las que Vygotski
se remitía. El proceso de seguir la pista de dichas fuentes y llevar
a cabo su lectura se reveló como una empresa barto satisfactoria
y llena de compensaciones, pues descubrimos que muchos de sus
coetáneos resultaban ser increiblemente modernos en ciertos as-
pectos sumamente importantes, Nos damos perfecta cuenta de que,
al encararnos con el original, es posible que hayamos distorsiona-
do o falseado la historia; sin embargo, esperamos que al exponer
nuestros procedimientos y adberirnos lo más cerca posible a los
principios y contenido de la obra, no hayamos distorsionado el
significado de Vygotski,

Por otro lado, estamos en deuda con Alexander R. Luria por
habernos proporcionado una traducción inicial de gran parte del
material que figura en los capítulos 1-5, por buscar incansable-
mente referencias que pudieran sernos útiles y ampliar detalles
acerca de ciertos experimentos, y por leer nuestro manuscrito.
Los capitulos 6 y 7 fueron traducidos por Martin López-Morillas,
El capitulo 5 y algunos trozos de los capítulos 1-5 fueron tra-
ducidos por Michael Cole. También queremos agradecer a James
Wertsch su ayuda en la traducción e interpretación de los párra-
fos más difíciles.

La edición de estos escritos nos ba llevado varios años. Tra-
bajando en lugares diferentes, educado según diversas tradiciones
intelectuales, cada equipo de editores halló material de especial
interés. Hemos escrito dos ensayos que reflejan varios aspectos
de la «lectura de Vygotski», ya que existen muchas cuestiones
que han de ser esclarecidas a la luz de un pensamiento tan com-
plejo.

VERA Jo HN-STEINER MiCHAEL COLE
ELLEN SOUBERMAN SYLVIA SCRIBNER
Universidad de Nuevo México Universidad Rockefeller

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Una araña ejecuta operaciones semejantes a las del teje-
dor, y una abeja avergiienza, por la construcción de sus
celdillas de cera, a más de un arquitecto humano. Pero lo
que ya por anticipado distingue al peor arquitecto de la
abeja mejor es que el arquitecto construye la celdilla en
su cabeza antes de construirla con cera. Al final del pro-
ceso de trabajo sale un resultado que ya estaba presente
al principio del mismo en la representación del trabajador,
o sea, idealmente. No es sólo que el trabajador obre una
alteración de forma de la naturaleza; es que al mismo
tiempo realiza en lo natural su finalidad, la cual es co-
nocida por él, determina como ley el modo de su hacer
y tiene subordinada su voluntad.

KARL Marx, El Capital

El fundamento más esencial y más próximo del pen-
samiento humano es, precisamente, la transformación de
la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza por sí
sola, la naturaleza en cuanto tal.

FRIEDRICH EnGELs, Dialéctica
de la naturaleza

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MICHAEL COLE Y SYLVIA SCRIBNER

INTRODUCCIÓN

Educado como abogado y filósofo, Lew S. Vygotski hizo va-
rias contribuciones a la crítica literaria cuando comenzó su carre-
ra como psicólogo después de la Revolución Rusa en 1917. En
la época de apogeo de Wilhelm Wundt, fundador de la psicología
experimental, y de William James, pragmático americano, Vygots-
ki era todavía un estudiante. Entre sus contemporáneos cientí-
ficos descuellan Ivan Pavlov, Vladimir Bejterey y John B. Watson,
que popularizaron las teorías conductistas de estímulo-respuesta,
así como Wertheimer, Kóhler, Koffka y Lewin, fundadores del
movimiento de la psicología de la Gestalt, Ante estas perspectivas
el lector podría pensar que la obra de Vygotski es esencialmente
de interés histórico, como testimonio del modo en que los padres
fundadores de la psicología moderna influyeron en la psicología
soviética de la Rusia postrevolucionaria. Ciertamente estos ensa-
yos no carecen de interés desde la perspectiva de la historia in-
telectual; no obstante, no son en absoluto reliquias históricas.
Nosotros las presentamos más bien como una contribución a las
dudas y discusiones de la psicología contemporánea.

A fin de comprender cómo pueden conservar su importancia
las ideas contenidas en este volumen a través de la enorme dis-
tancia de tiempo y cultura que nos separa de Vygotski, nos hemos
sorprendido a nosotros mismos, más de una vez, reflexionando
acerca del estado de la psicología europea, que proporcionó el
marco inical para las teorías de Vygotski. Nos ha resultado tam-

18 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

bién sumamente provechoso el examinar las condiciones psicoló-
gicas y sociales en la Rusia postrevolucionaria, puesto que cons-
tituyen la fuente de los problemas inmediatos a los que se enfren-
taba Vygotski, así como una fuente de inspiración en que él y sus
colegas pretendían desarrollar una teoría marxista del funciona-
miento intelectual humano.

COMIENZOS EN EL SIGLO XIX

Hasta la última mitad del siglo x1x el estudio de la naturaleza
humana competía exclusivamente al área de la filosofía. Los des-
cendientes intelectuales de John Locke en Inglaterra habían de-
sarrollado su explicación empirista de la mente, que postulaba que
el origen de las ideas provenía de sensaciones producidas en el
ambiente. Para estos empiristas británicos, el principal problema
del análisis psicológico residía en describir las leyes de asociación
a través de las cuales se combinan sensaciones simples para pro-
ducir ideas complejas. En el continente, los seguidores de Kant
sostenían que las ideas de tiempo y espacio, así como los conceptos
de cantidad, calidad y relación se originan en la mente humana
y no podían descomponerse en elementos más simples, Ninguna
de las dos partes de movía de su sillón. Ambas tradiciones filosó-
ficas operaban bajo la suposición, que arrancaba de la teoría de Re-
né Descartes, de que el estudio científico del hombre podía aplicar-
se Únicamente a su cuerpo físico. A la filosofía le correspondía,
pues, el estudio del alma.

Mientras que el conflicto entre estos dos enfoques se extiende
hasta nuestros días, en la década de 1860 los términos de dicha
discusión se vieron alterados irrevocablemente por la casi simultá-
nea publicación de tres libros. El más famoso fue El origen de las
especies de Darwin, en el que se postulaba la continuidad esencial
del hombre y otros animales. Una de las consecuencias inmediatas
de dicha afirmación fue el esfuerzo de numerosos eruditos por
establecer discontinuidades que diferenciaran y apartaran a los
seres humanos adultos de sus parientes inferiores (tanto ontogené-
ticamente como filogenéticamente). El segundo libro aparecido

INTRODUCCIÓN 19

fue Die Psychophysik de Gustav Fechner, en el que se suministra-
ba una detallada y matemáticamente sofisticada descripción de la
relación entre cambios en sucesos físicos especificables y respues-
tas «psíquicas» verbalizables. Fechner reivindicaba como objetivo
nada menos que la descripción cuantitativa del contenido de la
mente humana. El tercer libro publicado fue un pequeño volumen
titulado Reflejos del cerebro, escrito por un fisiólogo moscovita,
I. M. Sechenov, Éste, que había estudiado con los principales fi-
siólogos europeos, sostenía la comprensión de reflejos sensorio-mo-
tores simples utilizando técnicas que aislaban disposiciones nervio-
musculares del organismo vivo. Sechenov estaba convencido de
que los procesos que había observado en tejidos aislados de las
ranas eran exactamente los mismos que los que tienen lugar en
los sistemas nerviosos centrales de organismos intactos, incluyendo
el organismo humano. Si las respuestas de los músculos de las pier-
nas podían ser explicadas a través de procesos de inhibición y ex-
citación, ¿por qué no podrían aplicarse las mismas leyes a las ope-
raciones del córtex cerebral humano? Aunque careciera de eviden-
cia directa para tales especulaciones, las ideas de Sechenov suge-
rían la base fisiológica para enlazar el estudio científico natural de
los animales con el estudio, hasta entonces filosófico, del hombre.
La censura del zar pareció comprender las implicaciones materia-
listas y revolucionarias de la tesis de Sechenov, prohibiendo la
publicación del libro mientras pudo, Cuando por fin apareció la
obra, ésta llevaba una dedicatoria dirigida a Charles Darwin.
Estos tres libros citados de Darwin, Fechner y Sechenov pue-
den considerarse como constituyentes esenciales del pensamiento
psicológico a finales del siglo xix. Darwin englobó a los animales
y a los seres humanos en un único sistema conceptual regulado por
leyes naturales; Fechner proporcionó un ejemplo de cómo debería
ser una ley que describiera la relación entre los hechos físicos y
el funcionamiento mental del hombre; Sechenov, extrapolando a
partir de las contracciones musculares de las ranas, postuló una
teoría fisiológica de cómo trabajan estos procesos mentales en el
individuo normal. Ninguno de estos autores se consideraba ( o era
considerado por sus coetáneos) psicólogo. Sin embargo, plantea-
ron las cuestiones centrales de las que se ocuparía la ciencia de

20 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

la psicología en la segunda mitad del siglo: ¿Cuál es la relación
existente entre la conducta animal y la conducta humana? ¿Los
sucesos ambientales y mentales? ¿Los procesos psicológicos y
fisiológicos? Las distintas corrientes psicológicas atacaron una y
otra de estas cuestiones, suministrando así respuestas parciales
dentro de las perspectivas teoréticamente limitadas.

La primera de estas escuelas fue fundada por Wilhelm Wundt
en 1880. Wundt se ocupó fundamentalmente de la descripción del
contenido de la conciencia humana y su relación con los estímulos
externos. Su método consistía en analizar distintos estados de con-
ciencia en sus elementos constituyentes, a los que definió como
simples sensaciones. En bases a priori, no admitió que tales sen-
saciones fueran «sentimientos de certidumbre» o «percepción de
relaciones» como elementos de conciencia, considerando tales fenó-
menos como «nada más que» los productos secundarios de mé-
todos insuficientes de observación (introspección). Por otra parte,
Wundt expuso la opinión explícita de que las funciones mentales
complejas o, como se las denominaba entonces, «procesos psicológi-
cos superiores» (por ejemplo, la memoria voluntaria y el razona-
menos como «nada más que» los productos secundarios de mé-
psicólogos experimentales. Sostenía que únicamente podían ser
investigados por estudios históricos de los productos culturales,
como cuentos populares, costumbres, lenguaje.

Al comienzo de la Primera Guerra Mundial, se abordaron es-
tudios introspectivos de los procesos conscientes del hombre des-
de dos direcciones totalmente distintas. Tanto en Rusia como en
los Estados Unidos, los psicólogos, disgustados por la controver-
sias respecto a las descripciones introspectivas correctas de las
sensaciones, y por la esterilidad de la investigación a la que había
llevado esta posición, renunciaron al estudio de la conciencia en
aras del estudio de la conducta. Aprovechando el potencial aporta-
do por el estudio de Pavlov sobre los reflejos condicionados (ba-
sado en las realizaciones de Sechenov) y la afirmación de Darwin
acerca de la continuidad del hombre y el animal, se hicieron ac-
cesibles al estudio científico muchos aspectos del comportamiento
humano y animal. No obstante, coincidieron con sus antagonistas
introspectivos en un aspecto sumamente importante: su estrate-

INTRODUCCIÓN 21

gia básica consistía en identificar los bloques simples de forma-
ción de la actividad humana (sustituyendo las conexiones estí-
mulo-respuesta por sensaciones), especificando a continuación las
reglas por las que estos elementos se combinaban para producir
fenómenos más complejos. Esta estrategia condujo a una concentra-
ción en los procesos compartidos por hombres y animales y, de
nuevo, a un descuido de los procesos superiores, tales como el
lenguaje, el pensamiento y la conducta volitiva. El segundo ata-
que dirigido hacia la descripción de los contenidos de la concien-
cia provino de un grupo de psicólogos que se oponían al único
aspecto en el que Wundt y los conductistas coincidían: la con-
veniencia de analizar los procesos psicológicos en sus constituyen-
tes básicos. Este movimiento, que se conoce con el nombre de psi-
cología de la Gestalt, demostró que muchos fenómenos intelectua-
les (los estudios de Kóhler con los monos antropoides eran un
ejemplo) y perceptuales (por ejemplo, los estudios de Wertheimer
acerca del movimiento aparente de las luces intermitentes) no
podían ser explicados ni en términos de elementos básicos de la
conciencia como postulaba Wundt ni en términos de estímulo-res-
puesta simple de las teorías de la conducta. Los psicólogos de
la Gestalt rechazaban, en principio, la posibilidad de explicar los
procesos complejos en términos de procesos simples.

Esta era, en pocas palabras, la situación de la psicología euro-
pea cuando Vygotski apareció en escena por primera vez. En Ru-
sia la situación no difería demasiado.

LA PSICOLOGÍA POSTREVOLUCIONARIA EN RUsIA

En las primeras décadas del siglo xx, la psicología, tanto en
Rusia como en Europa, se hallaba dividida entre distintas escuelas
opuestas, dando cada una de ellas explicaciones parciales acerca
de un tipo limitado de fenómenos. En 1923, en el primer congreso
ruso psiconeurológico, K. N. Kornilov inició el primer cambio inte-
lectual y de organización en la psicología después de la revolución.
Por aquel entonces, el famoso Instituto de Psicología de Moscú
estaba dirigido por G. 1. Chelpanov, partidario de la psicología in-

22 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

trospectiva de Wundt y adversario acérrimo del conductismo. (Ha-
bía publicado la sexta edición de su libro, La mente del hombre,
una crítica de las teorías materialistas de la mente, en 1917, justo
antes de la revolución.) Chelpanov asignó un papel muy restringido
al marxismo, en lo que a psicología respecta, afirmando que éste
podría ayudar a explicar la organización social de la conciencia,
pero no las propiedades de la conciencia individual. En una charla
titulada «Psicología contemporánea y marxismo» Kornilov criticó
a Chelpanov por el fundamento idealista de su teoría psicológica y
por el papel tan limitado que asignó al marxismo en psicología.
Kornilow, que calificó sus propias aproximaciones de reactología,
trataba de incluir todas las ramas de la psicología dentro del es-
quema marxista, que utilizaba las reacciones de la conducta como
datos básicos.

La crítica que Kornilov dirigió a Chelpanov en 1923 salió
victoriosa. Chelpanov fue cesado en su cargo de director del Ins-
tituto de Psicología y sustituido por Kornilov, quien reunió inme-
diatamente un grupo de jóvenes científicos dedicados a formular y
promocionar una teoría psicológica conductista. Indudablemente,
Vygotski debió de causar una gran sensación, un año después, en
el segundo congreso psiconeurológico, cuando pronunció una confe-
rencia titulada «La conciencia como objeto de la psicología de la
conducta». Cualquiera que fuese lo que pudiera extraerse de la
aproximación reactológica de Kornilov, resultaba evidente que no
se concedía importancia alguna al papel de la conciencia en la ac-
tividad humana, ni se le asignaba al concepto de conciencia un pa-
pel en la ciencia psicológica.'

Vygotski disentía de la autoridad recientemente establecida. Sin
embargo, ello no significa que estuviera promocionando un retorno
a la posición defendida por Chelpanov. En su conferencia inicial

L N. Kornilov, «Psicología y Marxismo» K. N. Kornilov, ed.,
Psicología y Marxismo, pes e 1925, pp. 9-24, AL S. V i, «
cimiento como problema de la psico ara en ilov, ed.,
Psicología y Marxismo, E»: 175-198, Véase también K. N., Kornilow, «

chology in the Light of Dialectical Materialism», en a Murchison, ek
Psychologies of 1930, Clark University Press, Worcester, 1930 (reimpr.: Arno
973).

Press, Nueva York, 1

INTRODUCCIÓN 23

y en una serie de publicaciones posteriores, puso de manifiesto
que, en su opinión, ninguna de las escuelas psicológicas "existentes
proporcionaba una base sólida para el establecimiento de una
teoría unificada de los procesos psicológicos humanos. Haciéndo-
se eco de una expresión propia de sus contemporáneos alemanes,
a menudo hacía referencia a la «crisis de la psicología» impo-
niéndose a sí mismo la tarea de completar una síntesis de las
opiniones contendientes sobre una base teórica totalmente nueva.

Para los psicólogos de la Gestalt, contemporáneos de Vygot-
ski, existía una crisis debido a que las teorías establecidas (prin-
cipalmente las de Wundt y el conductismo watsoniano) eran in-
capaces, a su modo de ver, de explicar conductas perceptuales
complejas y susceptibles de resolver problemas. Para Vygotski,
la crisis tenía raíces mucho más profundas. Compartía junto con
los psicólogos de la Gestalt el descontento por los análisis psico-
lógicos que comenzaron reduciendo todos los fenómenos a un
conjunto de «átomos» psicológicos. Pero, al mismo tiempo, era
consciente de que los psicólogos de la Gestalt eran incapaces de
ir más allá de la descripción de los fenómenos complejos hasta
llegar a la explicación de los mismos. Incluso aceptando las críti-
cas de la Gestalt, seguiría existiendo una crisis porque la psico-
logía permanecería dividida en dos mitades irreconciliables: una
rama de «ciencia natural» que explicaría los procesos reflejos y
sensoriales elementales, y una parte de «ciencia mental» que
describiría las propiedades que emergen de los procesos psico-
lógicos superiores. Lo que Vygotski buscaba no era otra cosa
que una aproximación amplia que hiciera posible la descripción
y explicación de las funciones psicológicas superiores en términos
aceptables para las ciencias naturales. Para Vygotski, el concepto
de explicación significaba mucho. Este incluía la identificación
de los mecanismos cerebrales subyacentes a una función para
establecer la relación entre las formas simples y complejas de lo
que parecía ser la misma conducta; y lo que es más importante,
la especificación del contexto social en el que se desarrollaba la
conducta. Los objetivos que Vygotski se proponía eran extrema-
damente ambiciosos, incluso podríamos decir que eran irrazona-
blemente ambiciosos. No pudo alcanzarlos (cosa de la que fue

24 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

plenamente consciente). Sin embargo, logró proporcionarnos un
análisis sagaz y acertado de la psicología moderna.

Otra razón importante que explica la continua relevancia de
la obra de Vygotski es que, en 1924 y la década siguiente, ela
boró una penetrante crítica de la noción de que Aniceto
podía alcanzarse una comprensión de las funciones psicológicas
superiores de los seres humanos a través de la multiplicación y
complicación de principios derivados de la psicología animal, es-
pecialmente de aquellos principios que representan la combina-
ción mecánica de las leyes estímulo-respuesta. Al mismo tiempo,
confeccionó una crítica devastadora de las teorías que afirman
que las propiedades de las funciones intelectuales adultas proce-
den únicamente de la maduración, o que, como mínimo, se hallan
configuradas de antemano en el niño, esperando simplemente la
oportunidad para manifestarse.

Al insistir en los orígenes sociales del lenguaje y del pensa-
miento, Vygotski estaba siguiendo el camino trazado por los so-
ciólogos franceses más influyentes; no obstante, por lo que noso-
tros sabemos, fue el primer psicólogo moderno que mencionó
los mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en
una parte de la naturaleza del individuo. Al postular que las
funciones psicológicas son un producto de la actividad del cere-
bro, se convirtió en el primer defensor de la combinación de la
psicología cognoscitiva experimental con la neurología y la fisio-
logía. Por último, sentó las bases para una ciencia conductista
unificada, al proclamar que todo ello debía comprenderse en
términos de una teoría marxista de la historia de la sociedad
humana.

MARCO TEÓRICO MARXISTA

Contrariamente al estereotipo de los eruditos soviéticos que
se precipitaban a elaborar sus teorías conforme a la más reciente
interpretación del marxismo en el Politburó, Vygotski consideró,
ya desde los comienzos de su carrera, que el pensamiento marxista
constituía una fuente científica válida. Podríamos resumir escue-

INTRODUCCIÓN 25

tamente la teoría sociocultural de Vygotski acerca de los procesos
mentales superiores con la siguiente frase: «Una aplicación psi-
cológicamente importante del materialismo histórico y dialéctico».

Vygotski vio en los métodos y principios del materialismo
dialéctico una solución a las paradojas científicas clave a las que
se enfrentaban sus coetáneos. Un eje central de este método
consistía en que todos los fenómenos debían ser estudiados como
procesos en constante movimiento y cambio. Respecto al tema
del sujeto de la psicología, la tarea del científico es la de recons-
truir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la con-
ciencia, Evidentemente, cada fenómeno no sólo posee su propia
historia, sino que esa historia se caracteriza tanto por cambios
cualitativos (cambios en la forma, estructura y características bá-
sicas) como cuantitativos. Vygotski se apoyó en esta línea de
razonamiento para explicar la transformación de los procesos
psicológicos elementales en procesos más complejos, La escisión
entre los estudios naturales científicos de los procesos elementales
y la reflexión especulativa sobre las formas culturales de la con-
ducta podría unirse trazando los cambios cualitativos de la con-
ducta que se producen en el curso del desarrollo, Así pues, cuan-
do Vygotski califica de «evolutiva» su aproximación, no hay que
confundirla con una teoría del desarrollo del niño. El método
evolutivo, según el parecer de Vygotski, es el método principal
de la ciencia psicológica.

También la teoría de Marx respecto a la sociedad (conocida
comúnmente como materialismo histórico) desempeñó un papel
fundamental en el pensamiento de Vygotski. De acuerdo con
Marx, los cambios históricos que se producen en la sociedad y
en la vida material conllevan, al mismo tiempo, otros cambios
en la «naturaleza humana» (en la conciencia y conducta). Aunque
este proyecto ya había sido repetido por otros muchos, Vygotski
fue, sin duda, el primero que trató de relacionarlo con las cues-
tiones psicológicas específicas. Empeñado en esa tarea, elaboró,
basándose en el concepto de Engels, acerca del trabajo humano
y uso de las herramientas, la idea de que a través de éstos el
hombre cambia la naturaleza y, simultáneamente, se transforma
a sí mismo. En los capítulos 1 a 4, Vygotski explota el con-

26 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

cepto de herramienta de un modo particular cuyos antecedentes
directos nos conducen a Engels: «La especialización de la mano
significa la herramienta y ésta presupone la actividad específica-
mente humana, la reacción transformadora del hombre sobre la
naturaleza»; * «el animal utiliza la naturaleza exterior e introduce
cambios en ella pura y simplemente con su presencia, mientras que
el hombre, mediante sus cambios, la hace servir a sus fines, la
domina. Es ésta la suprema y esencial diferencia entre el hombre
y los demás animales». Vygotski amplió brillantemente este
concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente al uso
de los signos así como de los utensilios. Al igual que los siste-
mas de herramientas, los sistemas de signos (lenguaje, escritura,
números) han sido creados por las sociedades a lo largo de la
historia humana y cambian con la forma de sociedad y su nivel
de desarrollo cultural. Vygotski estaba convencido de que la
internalización de los sistemas de signos culturalmente elabora-
dos acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo
entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo.
Así pues, para Vygotski, siguiendo la línea de Marx y Engels, el
mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus raíces
en la sociedad y la cultura.

En los capítulos posteriores (especialmente en el 5), Vygotski
generaliza su concepción del origen de las funciones psicológicas
superiores de un modo que revela la íntima relación entre la
naturaleza fundamentalmente mediata de éstas y la concepción
materialista y dialéctica del cambio histórico.

Á menudo ciertos psicólogos soviéticos citaban a los clásicos
marxistas en exceso, buscando un medio para la elaboración de
una psicología marxista a partir del caos en que estaban sumidas
las distintas corrientes de pensamiento. No obstante, Vygotski,
en unas notas que no llegaron a publicarse, repudiaba el «método
de las citas» para relacionar el marxismo con la psicología y
ponía de manifiesto el modo según el cual los principios meto-

2. F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, OME 36, Crítica, Barcelona,
1979, p. 19.
2 bis. 1bid., pp. 173-174,

INTRODUCCIÓN 21

dológicos básicos de aquél podían contribuir a la construcción
de una teoría psicológica:

No pretendo en absoluto descubrir la naturaleza de la mente
agrupando una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar
la manera en que ha de construirse la ciencia para acercarme al
estudio de la mente después de haber examinado de arriba
abajo el método de Marx... Para poder crear semejante método-
teoría en el ámbito científico generalmente aceptado, es ne-
cesario descubrir la esencia del área de fenómenos dada, las
leyes según las cuales dichos fenómenos se transforman, sus
características cualitativas y cuantitativas y conceptos especial-
mente importantes; en otras palabras, crear nuestro propio
Capital,

El Capital está escrito, en su totalidad, de acuerdo con el si-
guiente método: Marx analiza una sola «célula» viviente de
la sociedad capitalista, como, por ejemplo, la naturaleza del
valor, En el interior de dicha célula descubre la estructura de
todo el sistema junto con la totalidad de sus instituciones
económicas. Á continuación afirma que para el profano este aná-
lisis podría parecer un confuso laberinto de detalles insignifi-
cantes. En realidad, puede haber detalles insignificantes, pero
son precisamente aquellos que resultan esenciales para la «mi-
croanatomia», Aquel que pudiera descubrir qué es una célula
«psicológica» —el mecanismo que produce incluso una sola
respuesta— podría con ello encontrar la clave de la psicología
como un todo [párrafos extraidos de apuntes no publicados].

Una cuidadosa lectura de este manuscrito nos suministra una
prueba convincente, tanto de la sinceridad de Vygotski como de
la fecundidad del esquema por él desarrollado.

MARCO SOCIAL E INTELECTUAL

En la década de 1920, en la Unión Soviética, los estudios his-
tóricos y evolutivos acerca de la naturaleza humana no se redu-
cían únicamente a Vygotski. Dentro del campo de la psicología,
otro colega, P. P. Blonski, había ya postulado la noción de que

28 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

era preciso un análisis evolutivo para comprender las funciones
mentales complejas.* Vygotski se hizo eco de la noción de Blons-
ki respecto a que «la conducta únicamente puede comprenderse
como la historia de la conducta». Blonski fue también uno de
los primeros defensores de la opinión de que las actividades tec-
nológicas de las personas constituían la clave para la comprensión
de su conjunto psicológico, opinión que Vygotski explotó en todo
su detalle,

Vygotski y muchos otros teóricos soviéticos de la época es-
taban profundamente influidos por los trabajos de los sociólogos
y antropólogos de la Europa occidental, como Thurnwald y Lévy-
Bruhl,* quienes se hallaban interesados en la historia de los pro-
cesos mentales, reconstruidos a partir de la evidencia antropo-
lógica de la actividad intelectual de los pueblos primitivos. Las
escasas referencias que figuran en esta obra son un leve reflejo
del alcance del interés que Vygotski mostraba por el desarrollo
de los procesos mentales comprendidos históricamente. Este as-
pecto de su trabajo mereció especial atención en una publicación
titulada Estudios en la historia del comportamiento, editada jun-
to con A, R, Luria en 1930, Esta sirvió de incentivo para las
dos expediciones de Luria al Asia central en 1931 y 1932, cuyos
resultados fueron publicados mucho tiempo después de la muerte
de Vygotski.*

Este énfasis por lo histórico cundió también entre los lingiiis-
tas soviéticos, cuyo interés se centraba en el problema del origen
del lenguaje y su influencia en el desarrollo del pensamiento. En
lingiiística, las discusiones abordaban conceptos similares a los
de Vygotski y a los de la obra de Sapir y Whorf, que, por aquel
entonces, ejercían gran influencia en los Estados Unidos.

Así como resulta de suma utilidad un breve esbozo de las
distintas opiniones académicas en la década de 1930 para llegar

3. P. P. Blonski, Estudios de psicología científica, Moscú, 1911,

4. R. Thurnwald, «Psychologie des primitiven Menschen», en Hand-
buch des vergleichenden Ps a te, Munich, 1922. L. Lévy-Bruhl, Prim
tive Mentality, Macmillan, ork, 1923,

5. A.R. Luria, Cognitive De Development: E ld and Social Founda-
tions, Harvard University Press, Cambridge, 1976.

INTRODUCCIÓN 29

a comprender los postulados de Vygotski acerca del conocimiento
humano, también es imprescindible examinar las condiciones so-
ciopolíticas de aquella época en la Unión Soviética. Vygotski tra-
bajaba en el seno de una sociedad que galardonaba a la ciencia y
tenía enormes esperanzas en que la capacidad de ésta resolviera
los problemas económicos y sociales más acuciantes del pueblo
soviético. La teoría psicológica no podía proseguir al margen de
las exigencias prácticas que el gobierno imponía a los científicos,
por ello el amplio espectro que mostraba la obra de Vygotski
dejaba patente su interés en producir una psicología que tuviera
repercusiones en la educación y la práctica médica. En cualquier
caso, para Vygotski, la necesidad de llevar adelante un trabajo
teórico en un contexto práctico no suponía contradicción alguna.
Comenzó su carrera como profesor de literatura, de modo que
la mayoría de sus primeros artículos trataban de problemas acer-
ca de la práctica educacional, especialmente sobre la educación
de los disminuidos físicos y mentales. Fue uno de los fundadores
del Instituto de Deficientes en Moscú, con el que siempre man-
tuvo relaciones a lo largo de su vida profesional. Al estar en
contacto con semejantes problemas médicos, como la ceguera
congénita, la afasia y el retraso mental profundo, Vygotski halló
la oportunidad de comprender los procesos mentales de todo
individuo y establecer programas de tratamiento y curación. Así
pues, resultaba consecuente con su opinión teórica general el he-
cho de que su trabajo tuviera que llevarse a cabo en una so-
ciedad que trataba, por todos los medios, de eliminar el analfa-
betismo y crear programas educativos para desarrollar al máximo
el potencial de cada niño.

La participación de Vygotski en los debates acerca de la
formulación de una psicología marxista lo involucró en violen-
tas discusiones a finales de la década de los veinte hasta princi-
pios de la década de 1930. En dichas discusiones, la ideología,
la psicología y la política se hallaban entremezcladas, ya que los
distintos grupos se disputaban el derecho de representar a la
psicología. Con la expulsión de Kornilov del Instituto de Psi-
cología en 1930, Vygotski y sus discípulos gozaron, durante un

30 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

breve período, de cierto poder, pero, no obstante, Vygotski no fue
nunca reconocido como el líder oficial,

En los años que precedieron a su muerte, Vygotski pronun-
ció numerosas conferencias y escribió extensamente acerca de
los problemas de la educación, utilizando a menudo el término
«paidología», que chapuceramente su traduce como «psicología
educacional». Generalmente, despreciaba la paidología que hacía
hincapié en los tests de capacidad intelectual, imitando a los
tests de CI que estaban en pleno auge en Europa y Estados
Unidos. Su ambición consistía en reforzar la paidología de acuer-
do con las líneas trazadas en el capítulo 6 de este volumen; no
obstante, su ambición iba mucho más lejos que su propia compren-
sión. Vygotski fue erróncamente acusado de defender los tests
psicológicos colectivos y se le criticó de «gran chauvinista ruso»
por afirmar que las personas analfabetas (como las que viven en
las zonas no industrializadas del Asia central) no habían desa-
rrollado todavía las capacidades intelectuales asociadas a la civi-
lización moderna, Dos años después de su muerte, el comité cen-
tral del Partido Comunista hizo público un decreto prohibiendo
todas las pruebas psicológicas en la Unión Soviética. Al mismo
tiempo, todas las revistas psicológicas de mayor importancia de-
jaron de publicarse por lo menos durante veinte años. El período
de agitación intelectual y experimentación estaba tocando a su fin.

A pesar de ello, las ideas de Vygotski no murieron con él.
Incluso antes de su muerte, él y sus discípulos fundaron un labo-
ratorio en Jarkov, dirigido por A. N. Leontiev (decano de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Moscú) y más tarde
por A. V. Zaporozhets (director del Instituto de Educación Prees-
colar). Luria completó su educación médica en la última mitad
de la década de los treinta y continuó realizando su trabajo de
investigación mundialmente famoso acerca de la psicología evolu-
tiva y la neuropsicología. Muchos de los primeros discípulos
de Vygotski mantenían posiciones importantes en el Instituto
de Deficientes y en el Instituto de Psicología dentro de la Aca-
demia Soviética de Ciencias Pedagógicas, así como en los depar-
tamentos de psicología de la universidad, como los de la Uni-
versidad de Moscú.

INTRODUCCIÓN 31

Tal como demuestra el estudio de cualquier compendio sobre
la investigación psicológica soviética, Vygotski continuó y con-
tinúa influyendo en la investigación en una amplia variedad de
áreas básicas y aplicadas, relacionadas con los procesos cognos-
citivos, su desarrollo y disolución. Sus ideas no se han mantenido
inalteradas, ni por sus discípulos, pero permanecen como una
parte viva del pensamiento psicológico soviético.

LA UTILIZACIÓN DEL MÉTODO EXPERIMENTAL
POR PARTE DE VYGOTSKI

Las referencias que hace Vygotski en el texto, relativas a ex-
perimentos realizados en su laboratorio, producen a veces cierto
malestar en el lector. Casi no presenta datos primarios y los
resúmenes son muy generales. ¿Dónde están los tests estadísticos
que registran si las observaciones reflejan o no efectos «reales»?
¿Qué es lo que prueban dichos estudios? ¿Prestan realmente
alguna ayuda a las teorías generales de Vygotski, o, a pesar de
sus negaciones, está manejando la psicología de modo especula-
tivo sin someter sus proyectos principales a los tests empíricos?
Aquellos que están impregnados de la metodología de la psico-
logía experimental tal como se practica en la mayoría de los labo-
ratorios norteamericanos, indudablemente se verán inclinados a re-
husar el término «experimento» en los estudios de Vygotski y a
considerar los mismos como meras demostraciones en cierto modo
interesantes, o como simples estudios piloto. Y en muchos aspec-
tos así fueron.

Nos ha parecido útil recordar la naturaleza de los manuscritos
que constituyen la base del presente volumen. En realidad, no
son un resumen de la serie de investigaciones de las que se han
extrapolado proyectos generales. En estos escritos, Vygotski esta-
ba interesado en presentar los principios básicos de su teoría
y método. Describió el limitado conjunto de trabajo empírico
que le servía para ilustrar y apoyar dichos principios. La descrip-
ción de los estudios específicos es esquemática y los descubri-
mientos se dan a menudo como conclusiones generales más que

32 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

como datos primarios. Muchos de estos estudios han sido publi-
cados más detalladamente por sus discípulos, y podemos hallar
algunos de ellos en inglés.* No obstante, la mayoría fueron diri-
gidos por estudiantes como investigaciones piloto y nunca se pre-
pararon para ser publicados. El laboratorio de Vygotski existió
tan sólo durante una década; su muerte a causa de la tuberculo-
sis podía sobrevenir en cualquier momento. Las implicaciones
de su teoría fueron muchas y muy variadas, pero el tiempo era
tan breve que todas las energías se concentraban en abrir nuevas
directrices de investigación más que en seguir hasta el final una
línea determinada. Esta tarea quedó para los discípulos de Vy-
gotski y para sus sucesores, quienes adoptaron sus ideas incorpo-
rándolas a nuevas líneas de investigación.? Sin embargo, el estilo
de experimentación en estos ensayos representa algo más que
una respuesta a las urgentes condiciones en que se llevaron a
cabo. El concepto que Vygotski tenía del experimento difería del
de la psicología americana; así pues, es esencial comprender esta
diferencia para poder apreciar la contribución de Vygotski a la
psicología cognoscitiva contemporánea.

Como todo estudiante de un curso experimental introducto-
rio sabe, el propósito de un experimento, tal como se presenta
convencionalmente, es determinar las condiciones que controlan
la conducta, La metodología parte de este objetivo: la hipótesis
experimental predice aspectos de los materiales o tarea de estímu-
lo que determinarán aspectos especiales en la respuesta; el experi-
mentador trata de ejercer el máximo control sobre los materiales,
tarea y respuesta, para poder comprobar el pronóstico. La cuanti-
ficación de las respuestas facilita la base para la comparación a
través de los experimentos y para extraer inferencias acerca de
las relaciones de causa-y-efecto. En pocas palabras, el experi-

6. Z. M. Istomina, «El desarrollo de la memoria voluntaria en niños de
edad preescolar», Psicología Soviética, 13, n2 4 (1975): 5-64.
7. M. Cole e l. teman, eds., A Handbook of Contemporary Soviet
Psycholo Basic Books, Nueva York Todo y D, B. El.
aa The psychology of Presc / Children, T Press, Cambri

INTRODUCCIÓN 33

mento está destinado a crear ciertas actuaciones bajo condiciones
que maximizan su interpretabilidad.

Sin embargo, para Vygotski, el objeto de la experimentación
es completamente distinto. Los principios de su aproximación
básica (presentados en el capítulo 5 de la presente obra) no pro-
ceden de una crítica puramente metodológica de prácticas expe-
rimentales establecidas; sino que fluyen de su teoría de la natu-
raleza de los procesos psicológicos superiores y de la tarea de la
explicación científica en psicología. Si los procesos psicológicos
superiores se originan y sufren cambios en el curso del apren-
dizaje y desarrollo, la psicología sólo podrá comprenderlos total-
mente determinando su origen y trazando su historia. Á primera
vista, podría parecer que semejante tarea excluye el método expe-
rimental y requiere el estudio de la conducta individual durante
largos períodos. No obstante, Vygotski estaba convencido (y lo
demostró ingeniosamente) de que el experimento podía desem-
peñar un importante papel al hacer visibles aquellos procesos
que normalmente están ocultos bajo la superficie del comporta-
miento habitual. Escribió que en un experimento concebido ade-
cuadamente, el investigador podría crear procesos que «condensa-
ran el curso real del desarrollo de una determinada función»,
A este método de investigación lo denominó método «genético-
experimental», término que compartió con Heinz Werner, un
destacado contemporáneo cuyas aportaciones evolutivas y com-
parativas a la psicología eran bien conocidas por Vygotski,

Para que el experimento sea un medio efectivo para el es-
tudio del «desarrollo de los procesos» dJebe proporcionar la
máxima oportunidad para que el sujeto se comprometa en una
gran variedad de actividades que puedan ser observadas, y no
estrictamente controladas. Una de las técnicas que Vygotski uti-
lizaba efectivamente para este propósito era la de introducir
obstáculos y dificultades en la tarea, que rompieran con los méto-
dos rutinarios de resolver problemas. Así, por ejemplo, en el
estudio de la comunicación de los niños y la función del lenguaje
egocéntrico, Vygotski estableció una situación de trabajo que
exigía que los niños se comprometieran en actividades cooperati-
vas con otros que no compartían su lenguaje (niños extranjeros

34 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

o sordos). Otro de sus métodos consistía en proporcionar cami-
nos alternativos para solucionar los problemas, incluyendo al
mismo tiempo una enorme variedad de materiales (Vygotski los
denominaba «ayudas externas») que podían ser utilizados de di-
versas maneras para satisfacer las exigencias de la tarea impuesta.
A través de una cuidadosa observación del uso que los niños
hacen de estas ayudas externas, en las distintas edades y bajo
condiciones diferentes de la dificultad de la tarea, Vygotski in-
tentaba reconstruir las series de cambios en las operaciones inte-
lectuales que normalmente se manifiestan en el curso del desa-
rrollo biográfico del niño. Una tercera técnica consistía en impo-
ner al pequeño una tarea que superara su conocimiento y capa-
cidades, a fin de descubrir los comienzos rudimentarios de nuevas
habilidades. Este procedimiento queda perfectamente ilustrado
en estudios realizados sobre la escritura (capítulo 7), en los que
se repartía papel y lápiz a niños pequeños que apenas si cami-
naban, y se les pedía que dibujaran ciertos sucesos. De este modo,
se revelaba al investigador los inicios de la comprensión del niño
acerca de la naturaleza del simbolismo gráfico.

En todos estos procedimientos, los datos críticos que sumi-
nistra el experimento no constituyen el nivel de manipulación
como tal, sino los métodos a través de los cuales se completa
la manipulación. El contraste entre el trabajo experimental con-
vencional (que se centra en la manipulación en sí) y el traba-
jo de Vygotski (que presta mayor atención al proceso) halla su
expresión contemporánea en los recientes estudios sobre la me-
moria de los niños, realizados por investigadores americanos.
Muchos de los mencionados estudios (incluyendo también cierto
número de los nuestros) presentan a niños de distintas edades
unas listas de palabras que han de recordar, analizando después
la capacidad de manipulación, el número de palabras recordadas
y el orden en que fueron memorizadas. Á partir de estos indi-
cios, los investigadores trataron de hacer inferencias acerca de si
los niños pequeños se embarcaban en actividades de organiza-
ción como estrategia de la memoria, y, si así era, hasta qué punto
se comprometían. Por otra parte, John Flavell y sus colegas, ha-
ciendo uso de procedimientos muy similares a los de los dis-

INTRODUCCIÓN 35

cípulos de Vygotski, proporcionaron a los niños una serie de
materiales que debían recordar, advirtiéndoles que podían hacer
lo que quisieran para ayudarse a recordar. Á continuación ob-
servaron atentamente los intentos de los niños por clasificar los
objetos, los tipos de grupos y conjuntos que hacían, y otros indi-
cios de las tendencias de los pequeños a utilizar estrategias de
organización para poder memorizar las cosas. Al igual que con
Vygotski, la cuestión central es: ¿Qué están haciendo los niños?
¿De qué modo intentan satisfacer las exigencias impuestas en la
tarea?

En relación con lo expuesto, quisiéramos esclarecer un con-
cepto básico de la aportación teórica y el método experimental de
Vygotski, que, en nuestra opinión, ha sido interpretado errónea-
mente. En varios lugares de sus textos, Vygotski, respecto a la
estructura del comportamiento, utiliza un término que nosotros
hemos traducido por «mediatizar». Algunas veces, dicho término
aparece acompañado de una sigla que describe un estímulo, una
respuesta, y un «vínculo mediador» entre aquéllos (por ejem-
plo, S-X-R). Este mismo término, y virtualmente el mismo dia-
grama, fueron introducidos en la teoría del aprendizaje en Amé-
rica, a finales de los años treinta, haciéndose sumamente popu-
lares en la década de los cincuenta, cuando se llevaron a cabo
intentos de extender las teorías estímulo-respuesta del aprendi-
zaje a la conducta humana compleja, especialmente al lenguaje.
Es importante recordar que Vygotski 10 era un teórico del apren-
dizaje estímulo-respuesta y nunca trató de que su idea de la con-
ducta mediatizada fuera introducida en este contexto. Lo que sí
quería transmitirnos a través de dicha noción era que, en las for-
mas superiores del comportamiento humano, el individuo modifica
activamente la situación estímulo como una parte del proceso
de responder a la misma. Toda la estructura entera de esta acti-
vidad producía la conducta que Vygotski trataba de señalar con
el término «mediatizar».

De las aproximaciones teóricas de Vygotski y de su método
de experimentación se desprenden varias implicaciones. Una de
ellas es que los resultados experimentales son de naturaleza tanto
cualitativa como cuantitativa. Las descripciones detalladas, basa-

36 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

das en cuidadosas observaciones, componen una parte importan-
te de los hallazgos experimentales. Para algunos, tales descu-
brimientos pueden parecer simplemente anecdóticos; sin embar-
go, Vygotski sostenía que si se extraen objetivamente y con rigor
científico, dichas observaciones adquieren el status de hechos
perfectamente válidos.

Otras consecuencias de esta aproximación a la experimenta-
ción es la que permite derribar las barreras que tradicionalmente
se erigen entre «laboratorio» y «campo». Las intervenciones y
observaciones experimentales pueden realizarse exactamente igual,
en el juego, en la escuela, y en clínicas, así como en el labora-
torio psicológico, Las delicadas observaciones e intervenciones
imaginativas descritas en este libro son prueba de dicha posi-
bilidad.

Otra consecuencia de esta aproximación a la experimenta-
ción es que permite derribar las barreras que tradicionalmente
mucho más cómodamente que el clásico método junto a otros
métodos de las ciencias sociales relacionadas con la historia, in-
cluyendo la historia de la cultura y de la sociedad, así como la
historia del niño. Para Vygotski, los estudios sociológicos y
antropológicos debían ir acompañados de la observación y el ex-
perimento en la gran empresa de explicar el progreso de la
conciencia y el intelecto humano.

PRIMERA PARTE

TEORÍA Y DATOS BÁSICOS

Hidden page

CAPÍTULO I

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO
EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

El objetivo básico que se propone el presente volumen es el
de caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecer
hipótesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido for-
mando en el curso de la historia humana y del modo en que se
desarrollan a lo largo de la vida de un individuo.

Este análisis está interesado en tres cuestiones fundamenta-
les: 1) ¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno
físico y social? 2) ¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividad
responsables del establecimiento del trabajo como medio fun-
damental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y
cuáles son las consecuencias psicológicas de dichas formas de
actividad? 3) ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso
de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de es-
tos interrogantes ha sido tratado en profundidad por los estu-
diosos interesados en la comprensión de la psicología animal y
humana.

Karl Stumpf, un eminente psicólogo alemán de principios de
siglo, basó sus estudios en un conjunto de premisas completa-
mente distintas de las que yo emplearé aquí.* Comparó el estudio

l. K. Stumpf, «Zur Methodik der Kinderpsychologie», Zeitsch. f. púdag.
Psychol., 2 (1900). di

40 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

de los niños con el estudio de la botánica, subrayando el carác-
ter botánico del desarrollo, que asoció a la maduración de todo
el organismo.

El hecho es que la maduración per se es un factor secundario
en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de la
conducta humana, La progresiva evolución de dichas formas de
conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cuali-
tativas de una forma de comportamiento en otra (o, como diría
Hegel, una transformación de cantidad en calidad). El concep-
to de maduración, como un proceso pasivo, no puede descri-
bir de modo apropiado estos fenómenos complejos. Sin embargo,
como Á. Gesell ha señalado acertadamente, en nuestras aproxi-
maciones al desarrollo seguimos empleando la analogía botánica
en nuestra descripción de la evolución del niño (por ejemplo,
decimos que la temprana educación de los niños tiene lugar en
un «kindergarten»).? Últimamente, algunos psicólogos han sugerido
que este modelo botánico debe ser rechazado.

En respuesta a estas críticas, la psicología moderna ha subido
los peldaños de la ciencia adoptando los modelos zoológicos
como base para una nueva aproximación general a la compren-
sión del desarrollo de los niños. La psicología infantil, antes
prisionera de la botánica, se halla ahora en manos de la zoología.
Las observaciones en que se apoyan estos nuevos modelos pro-
vienen casi totalmente del mundo animal, y las respuestas rela-
cionadas con las cuestiones acerca de los niños se buscan en los
experimentos que se llevan a cabo con animales. Tanto los re-
sultados de tales experimentos con animales como los procedi-
mientos utilizados para obtener dichos resultados hallan su pro-
pio camino del laboratorio animal al parvulario.

Esta convergencia de la psicología animal e infantil ha con-
tribuido de modo significativo al estudio de las bases biológicas
de la conducta humana. Á partir de ello, se han establecido
numerosos vínculos entre la conducta del niño y la de los anima-
les, especialmente en lo que respecta al estudio de los procesos

2. A, Gesell, The Mental Growth of the Preschool Child, Macmillan,
Nueva do 1925 (ed. rusa, Gosizdat., Moscú-Leningrado, 1930).

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 41

psicológicos elementales. No obstante, ha surgido una paradoja.
Cuando el modelo botánico estaba de moda, los psicólogos hacían
hincapié en el carácter único de las funciones psicológicas supe-
riores y en la dificultad que suponía el estudio de las mismas
mediante la experimentación. Sin embargo, esta aproximación
zoológica a los procesos intelectuales superiores —aquellos pro-
cesos que son específicamente humanos— ha llevado a los psi-
cólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como
una continuación directa de los procesos animales correspon-
dientes. Este tipo de teorías es especialmente evidente en el
análisis de la inteligencia práctica en los niños, cuyo aspecto más
importante consiste en el uso de instrumentos por parte del
pequeño.

INTELIGENCIA PRÁCTICA EN NIÑOS Y ANIMALES

El trabajo de Wolfgang Kóhler es harto significativo en el
estudio de la inteligencia práctica? Llevó a cabo innumerables
experimentos con monos durante la primera guerra mundial, y
comparó algunas de sus observaciones sobre la conducta de los
chimpancés con determinados tipos de respuestas en los niños.
Esta analogía directa entre la inteligencia práctica en el niño y
la respuesta similar de los monos se convirtió en el principio
guía de los trabajos experimentales en este campo.

Las investigaciones de K. Buhler trataban de establecer tam-
bién similitudes entre el niño y el mono.* Estudió el modo en
que los niños pequeños cogen los objetos, su capacidad de dar
un rodeo mientras persiguen un objetivo, y la manera de utilizar
los instrumentos más primitivos. Estas observaciones, así como
un experimento suyo en el que se le pedía a un niño que quitara
un anillo de un palo, ilustran una aproximación análoga a la

: pa W. Kúhler, The Mentality of Apes, Harcourt, Brace, Nueva York,
4. K. Buhler, The Mental Development of the Child, Harcourt, Brace,
Nueva York, 1930 (ed. rusa, 1924).

42 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

de Kúhler. Buhler interpretó las manifestaciones de inteligencia
práctica en el niño como si fueran exactamente las mismas a las
que estamos familiarizados con los chimpancés. En realidad, exis-
te una fase en la vida del pequeño que Buhler calificó como «la
edad del chimpancé» (p. 48). Un niño de diez meses al que esta-
ba estudiando, demostró ser capaz de tirar de una cuerda para
poder obtener un dulce que estaba atado al otro extremo. Sin
embargo, la habilidad para sacar un anillo de un palo levantán-
dolo en lugar de tratar de ponerlo de lado no aparece hasta la
mitad del segundo año de vida? Aunque estos experimentos se
interpretaran como apoyo para la analogía entre el niño y los
monos, lleyaron a Buhler al importante descubrimiento, que ex-
plicamos más adelante en otro capítulo, de que los comienzos
de la inteligencia práctica en el niño (que calificó de «pensamien-
to técnico»), al igual que las acciones del chimpancé, son inde-
pendientes del lenguaje.

Las observaciones detalladas de Charlotte Buhler con niños
durante su primer año de vida sostienen también esta conclu-
sión* Descubrió que las primeras manifestaciones de inteligencia
práctica se dan a los seis meses de vida. No obstante, no es única-
mente el uso de los instrumentos lo que se desarrolla de este modo
en la historia del niño, también el movimiento sistemático y la
percepción, el cerebro y las manos, es decir, todo el organismo del
pequeño entra en acción. Por consiguiente, el sistema de actividad
del niño está determinado en cada etapa específica tanto por el
grado de desarrollo orgánico del niño como por su grado de do-
minio en el uso de los instrumentos.

K. Buhler estableció el importante principio evolutivo de que
los inicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensa-
miento técnico, y éste comprende la fase inicial del desarrollo
cognoscitivo. Su directriz, al afirmar con énfasis especial las sem-
blanzas de la conducta del pequeño con el chimpancé, ha sido

Child o
a o
6. C. Bu ra A Fa el First Y ear of Life, Day, Nueva Pork, 1930.

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 43

secundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapolar esta
idea, los peligros de los modelos zoológicos y las analogías entre
el comportamiento humano y el animal encuentran su más clara
expresión. Las trampas son escasas en la investigación que hace
hincapié en el período preverbal del desarrollo del niño, tal como
hizo Buhler. No obstante, elaboró una conclusión cuestionable, a
partir de su trabajo con niños bastante pequeños: «Los logros
del chimpancé son totalmente independientes del lenguaje, y en el
caso del hombre, incluso en edad más tardía, el pensamiento téc-
nico, o sencillamente el pensamiento referido a instrumentos, está
mucho menos íntimamente relacionado con el lenguaje y los con-
ceptos que con otras formas de pensamiento».*

Buhler partía de la suposición de que la relación entre la inteli-
gencia práctica y el lenguaje, que caracteriza al niño de diez meses,
permanece intacta a lo largo de toda su vida. Este análisis que
postula la independencia de la acción inteligente del lenguaje es
contrario a nuestros propios descubrimientos, que nos revelan la
integración del lenguaje y el pensamiento práctico en el curso del
desarrollo,

Shapiro y Gerke nos ofrecen un importante análisis del desa-
rrollo del pensamiento práctico en los niños, basado en experimen-
tos semejantes a los estudios de Kóhler sobre los chimpancés, a
quienes hacía resolver problemas. Éstos postulan que el pensa-
miento práctico de los niños es similar al pensamiento adulto en
ciertos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
importante papel que desempeña la experiencia social en el de-
sarrollo humano. Según su punto de vista, la experiencia social
ejerce su efecto a través de la imitación; cuando el niño imita el

7. K. Buhler, Mental Developrrient, pp. 49-51, Véase también C. Buhler,
First Year. La capacidad lingilística de los chimpancés suele ser un tema
corriente de controversias entre psicólogos y lingilistas. Parece evidente que
los chimpancés son capaces de desarrollar un sistema de signos más comple-
jo de lo que imaginó Buhler, y Vygutsxi escribió mumerosos párrafos al
respecto. Sin embargo, las Ea, respecto a la capacidad cognoscitiva
y lingúística apoyada por estas observaciones siguen todavía discutiéndose
A

8. A. Shapiro y E. D. Gerke, descritos en M. Ya. Basov, Fundamer-
tos de Paidologia general, Gosizdat., Moscú-Leningrado, 1928,

44 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos
domina ya el principio de sentirse involucrado en una determinada
actividad, Dichos autores afirman que las acciones repetidas se
acumulan unas sobre otras como en una fotografía con varias
exposiciones; los rasgos más comunes se hacen patentes y las
diferencias se desvanecen. El resultado es un esquema cristalizado,
un principio de actividad definido. El niño, a medida que va al-
macenando experiencia, adquiere un número cada vez mayor de
modelos que es capaz de comprender. Dichos modelos representan
un diseño acumulativo de todas las acciones similares; al mismo
tiempo, son también un indicio de los posibles tipos de acción en
el futuro.

Sin embargo, la noción de adaptación de Shapiro y Gerke está
demasiado firmemente vinculada a una concepción mecánica de la
repetición. Para ellos, la experiencia social sirve únicamente para
proporcionar al niño esquemas motores; no toman en considera-
ción los cambios que se producen en la estructura interna de las
operaciones intelectuales del niño. En sus descripciones acerca de
observaciones de niños resolviendo problemas que les han sido
planteados, los autores se ven obligados a señalar el «papel espe-
cífico realizado por el lenguaje» en los esfuerzos prácticos y de
adaptación del niño en crecimiento. No obstante, su descripción
de dicho rol es muy extraña. «El lenguaje», afirman, «sustituye
y compensa la adaptación real; no actúa como puente que con-
duce a experiencias pasadas sino que lleva a una adaptación pu-
ramente social que únicamente se logra a través del experimen-
tador.» Este análisis no toma en consideración la contribución
que lleva a cabo el lenguaje al desarrollo de una nueva organiza-
ción estructural de actividad práctica.

Guillaume y Meyerson ofrecen una conclusión diferente en lo
que respecta al rol del habla en la asimilación de las formas hu-
manas típicas de conducta? A partir de sus harto interesantes ex-
perimentos acerca del uso de herramientas entre los monos, lle-

garon a la conclusión de que los métodos utilizados por los

9, P. Guillaume e l. erson, «Recherches sur Pusage de l'instrument
chez les singes», Journal de Psychologie, 27 (1930): pp. 177-236.

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 45

simios para realizar una tarea determinada son similares y coinci-
den en ciertos puntos con los empleados por individuos que su-
fren de afasia (es decir, personas privadas del lenguaje). Sus
hallazgos apoyan mi suposición de que el lenguaje desempeña un
papel esencial en la organización de las funciones psicológicas su-
periores.”

Estos ejemplos experimentales nos devuelven nuevamente al
principio de nuestro repaso de teorías psicológicas relativas al
desarrollo infantil. Los experimentos de Buhler indican que la
actividad práctica del niño pequeño anterior al desarrollo del len-
guaje es idéntica a la del mono, mientras que Guillaume y Me-
yerson aseguran que la conducta del mono es semejante a la ob-
servada en personas privadas de lenguaje. Ambas líneas de trabajo
centran nuestra atención en la importancia de comprender la ac-
tividad práctica de los niños cuando éstos empiezan a hablar. Mi
propio trabajo, así como el de mis colaboradores, está abocado
al esclarecimiento de estos mismos problemas. No obstante, nues-
tras premisas difieren notablemente de las de los investigadores
precedentes. Nuestro interés básico es describir y determinar el
desarrollo de aquellas formas de inteligencia práctica que son
especificamente humanas.

RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS

En sus clásicos experimentos con monos, Kóhler demostró la
futilidad de intentar desarrollar en los animales incluso los signos
más elementales y las operaciones simbólicas. Llegó a la conclu-
sión de que el uso de utensilios por parte de los monos es total-
mente independiente de la actividad simbólica. Posteriores intentos
destinados a cultivar el lenguaje productivo en el mono han de-
sembocado en resultados negativos. Una vez más, dichos experi-

10. Vygotski apenas realizó investigaciones sobre la afasia. El error de
esta conclusión y las subsiguientes modificaciones de su teoría relativa a la
a e ra Luria; véase Traumatic Apbhasia,

ton, ya, 1970.

46 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

mentos demostraron que el comportamiento motivado de un ani-
mal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la acti-
vidad de utilizar signos. El estudio de la utilización de instrumen-
tos, al margen del empleo de signos, es frecuente en los trabajos
de investigación sobre la historia natural de la inteligencia prácti-
ca; por otra parte, los psicólogos interesados en el estudio del
desarrollo de los procesos simbólicos en el niño han seguido tam-
bién el mismo procedimiento. Por consiguiente, el origen y desa-
rrollo del lenguaje, así como de todas las otras actividades que
utilizan signos han sido tratados al margen de la organización de
la actividad práctica en el niño. Los psicólogos prefirieron estu-
diar el desarrollo del empleo de signos como un ejemplo de in-
telecto puro y no como producto de la historia evolutiva del
niño. A menudo atribuían el uso de signos al descubrimiento es-
pontáneo por parte del niño de la relación entre los signos y sus
significados. Tal como sostenía W, Stern, el reconocimiento de que
los signos verbales poseen un significado constituye «el mayor des-
cubrimiento en la vida del niño».! Numerosos autores sitúan este
feliz «momento» en el paso del año a los dos años de vida, y lo con-
sideran como el producto de la actividad mental del niño. Un
examen detallado del desarrollo del lenguaje y de otras formas
del uso de signos se estimó innecesario. Sin embargo, habitual-
mente se ha supuesto que la mente del pequeño contiene todos
los estadios del futuro desarrollo intelectual; éstos existen en su
forma completa, a la espera del momento adecuado para hacer
su aparición.

No sólo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia práctica
tenían distinto origen, sino que se consideraba que su participa-
ción en operaciones comunes no poseía ninguna importancia psi-
cológica básica (como en el trabajo de Shapiro y Gerke). Incluso
cuando el lenguaje y el empleo de instrumentos estaban Íntima-
mente ligados en una operación, se estudiaban como procesos
separados pertenecientes a dos clases completamente distintas de

11, W. Stern, Psychology of Early Childhood up to tbe Sixth Year of
Age, od Rinehart and Winston, ii York, 1924 (ed. rusa, Petrogrado,
1915)

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 47

fenómenos. Como mucho, su aparición simultánea se consideraba
como una consecuencia accidental de factores externos.

Aquellos que se dedican al estudio de la inteligencia práctica,
así como los que estudian el desarrollo del lenguaje, a menudo no
logran vislumbrar la interrelación de estas dos funciones. En con-
secuencia, la conducta adaptativa de los niños y la actividad de
utilizar signos se tratan como fenómenos paralelos; este punto
de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje «egocéntri-
co».” Este no atribuía al lenguaje un papel importante en la
organización de las actividades del pequeño, ni subrayaba sus
funciones comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su
importancia práctica.

Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan
operar independientemente la una del otro en los niños peque-
ños, la unidad dialéctica de estos sistemas en el ser humano adulto
es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro análisis
concede a la actividad simbólica una específica función organizado-
ra que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
produce nuevas formas de comportamiento.

INTERACCIÓN SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA ACTIVIDAD
PRÁCTICA

Basándonos en la discusión planteada en el apartado prece-
dente e ilustrada por el trabajo experimental que más adelante
describiremos, podemos extraer la siguiente conclusión: el so-
mento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que
da a luz las formas más puramente bumanas de la inteligencia
práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica,

12, y Piaget, The Language and Thought of the Child, Meridian Books,
Nueva York, 1955 (también International Library of Psychology, 1925). Las
diferencias entre los puntos de vista de Vygotski y Piaget acerca del desarro-
llo temprano del lenguaje y el pr del lenguaje e ai se exponen
extensamente en el capítulo 3 de la obra de Vygotski Thougbt and Language,
MIT Press, Cambridge, 1962 y en el volumen de ensayos de Piaget, Seis
estudios de psicologia, Barral Editores, Barcelona, 1970.

48 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

dos lineas de desarrollo antes completamente independientes, con-
vergen. Aunque durante su período preverbal, el uso que el pe-
queño hace de los instrumentos sea comparable al de los monos,
tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el
empleo de los signos y se incorpora a cada acción, ésta se trans-
forma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas.
El uso específicamente humano de las herramientas se realiza,
pues, de este modo, avanzando más allá del uso limitado de instru-
mentos entre los animales superiores.

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comien-
za a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita
nuevas relaciones con el entofno además de la nueva organiza-
ción de la propia conducta. La creación de estas formas de con-
ducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto,
convirtiéndose, después, en la base del trabajo productivo: la for-
ma específicamente humana de utilizar las herramientas.

Observaciones de niños en una situación experimental similar
a la de los monos de Kóhler muestran que los pequeños no sólo
actúan tratando de alcanzar una meta, sino que también hablan.
Como si de una norma se tratara, la conversación surge espontá-
neamente y continúa casi sin interrupción a lo largo de todo el
experimento. Aumenta y se hace persistente cada vez que la
situación se va complicando y la meta se hace más difícil de al-
canzar. Los intentos de bloquearla (como muestran los experi-
mentos de mi colaborador R. E. Levina) resultan infructuosos o
excluyen al niño de la tarea,

Levina planteó problemas prácticos para niños de cuatro y
cinco años, problemas tales como alcanzar un dulce de un arma-
rio. El dulce estaba colocado fuera del alcance del niño, de modo
que éste no podía cogerlo directamente. A medida que el peque-
ño se iba enfrascando más y más en la tarea de alcanzar el dulce,
el lenguaje «egocéntrico» empezó a manifestarse como parte in-
tegrante de sus activos esfuerzos. Al principio, ese lenguaje con-
sistía en una descripción y análisis de la cuestión, pero gradual-
mente adoptó un carácter «planificador», reflexionando sobre los
posibles caminos que podrían llevarle a la solución del problema.
Por último, se incluyó como parte de la solución.

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 49

Por ejemplo, a una niña de cuatro años y medio se le pidió
que alcanzara un dulce de un armario con un taburete y un palo
como posibles herramientas. La descripción de Levina reza de
este modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, pal-
pando con el palo una estantería), «Encima del taburete.» (Mira
al experimentador. Coge el palo con la otra mano.) «¿Es éste el
dulce?» (Duda.) «Lo podré alcanzar desde el otro taburete, me
pondré de pie y lo cogeré.» (Agarra el segundo taburete.) «No, no
llego. Podría usar el palo.» (Coge el palo y golpea suavemente
el dulce.) «Ahora se moverá.» (Golpea el dulce.) «Se cayó, yo no
podía alcanzarlo con el taburete, pero el palo funcionó.» *

En tales circunstancias parece que es natural y necesario para
los niños hablar mientras actúan; en nuestra investigación hemos
descubierto que el lenguaje no sólo acompaña a la actividad prácti-
ca, sino que también desempeña un papel específico en su realiza-
ción. Así pues, nuestros experimentos demostraron dos hechos
importantes:

1) Para el niño el hablar es tan importante como el actuar
para lograr una meta. Los niños no hablan sólo de lo que están
haciendo; su acción y conversación son parte de una única y misma
función psicológica dirigida hacia la solución del problema plan-
teado.

2) Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la si-
tuación y menos directa sea su solución, tanto mayor es la impor-
tancia del papel desempeñado por el lenguaje en la operación
como un todo. Á veces el lenguaje adquiere una importancia tal
que, si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían
realizar la tarea encomendada.

Estas observaciones me llevaron a la conclusión de que los
niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, asi
como con la de sus ojos y de sus manos. Esta unidad de percep-

13, Véase R. E. Levina, respecto a las ideas de Vygotski sobre el papel
que desempeña el lenguaje en los niños, Voprosi Psikbologii, 14 (1938):
pp. 105-115, Aunque ina hiciera dichas observaciones a finales de los
años veinte, éstas han quedado sin publicar excepto en lo que a esta
breve explicación se refiere.

50 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

ción, lenguaje y acción, que en última instancia produce la inter-
nalización del campo visual, constituye el tema central para cual-
quier análisis del origen de las formas de conducta específicamente
humanas.

Para desarrollar el primero de estos dos puntos, hemos de
preguntar: ¿Qué es lo que en realidad distingue las acciones del
niño que habla de las acciones de un mono cuando están resol.
viendo problemas prácticos?

Lo primero que impresiona al experimentador es la libertad
incomparablemente mayor de las operaciones de los niños, su
mayor independencia de la estructura de la situación visual con-
creta. Los niños, con la ayuda del lenguaje, crean mayores posi-
bilidades de las que los monos pueden realizar a través de la
acción. Una importante manifestación de esta mayor flexibilidad
es que el niño es capaz de ignorar la línea directa entre el actor
y la meta. Al contrario, se entretiene en una serie de actos pre-
liminares, sirviéndose de lo que llamamos métodos instrumenta-
les o mediatos (indirectos). En el proceso de resolución de una
tarea, el pequeño es capaz de incluir estímulos que no están
ubicados dentro del campo visual inmediato. Al utilizar las pala-
bras (una clase de estos estímulos) para crear un plan específico, el
niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad, utili-
zando como herramientas no sólo aquellos objetos que están al
alcance de su mano, sino buscando y preparando estímulos que
puedan ser útiles para la resolución de la tarea, planeando accio-
nes futuras.

En segundo lugar, las operaciones prácticas de un niño que
ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontáneas que
las del mono. Éste lleva a cabo una serie de intentos incontrolados
para resolver el problema planteado. En cambio, el niño que
utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas.
Planea cómo resolver el problema a través del lenguaje y luego
lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. La ma-
nipulación directa queda reemplazada por un complejo proceso
psicológico mediante el cual la motivación interna y las intencio-
nes, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realización. Este nuevo tipo de estructura psicológica está ausen-

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 51

te en los monos, incluso en sus formas más rudimentarias.

Por último, hay que señalar que el lenguaje no sólo facilita la
mani n efectiva de objetos por parte del niño, sino que tam-
bién controla el comportamiento del pequeño. Así pues, con la
ayuda del lenguaje, a diferencia de los monos, los niños adquieren
la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.

La investigación experimental del lenguaje egocéntrico de los
niños se interesó por varias actividades, tales como las ilustradas
por Levina, produciendo el segundo punto de gran importancia
demostrado por nuestros experimentos: la cantidad relativa de
lenguaje egocéntrico, medida con los métodos de Piaget, aumenta
en relación con la dificultad de la tarea exigida. Basándonos en
estos experimentos, mis colaboradores y yo desarrollamos la hi-
pótesis de que el lenguaje egocéntrico de los niños debía consi-
derarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e
interno, Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para
el lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla
encajonado en el lenguaje comunicativo.

Para aumentar la producción de lenguaje egocéntrico no hay
más que complicar la tarea, de modo que el niño no pueda utilizar
directamente los instrumentos para solucionar el problema. Cuan-
do el pequeño se encuentra ante tal desafío, el uso emocional
del lenguaje aumenta así como sus esfuerzos por lograr una so-
lución menos automática y más inteligente. Buscan verbalmente
un nuevo plan, y sus expresiones revelan la íntima conexión exis-
tente entre lenguaje egocéntrico y socializado. Ello puede com-
probarse perfectamente cuando el experimentador sale de la habi-
tación o no responde a las peticiones de ayuda por parte de los
niños. Al verse privados de la oportunidad de desarrollar un
lenguaje social, los niños conectan inmediatamente al lenguaje ego-
céntrico.

Si bien la interrelación de estas dos funciones del lenguaje
resulta evidente en la mencionada situación, es importante recor-
dar que el lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social

14, J. Piaget, Language and Thought, p. 110,

52 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

de los niños por muchas formas transicionales. La primera ilustra-
ción significativa del vínculo existente entre estas dos funciones
del lenguaje se da cuando los niños descubren que son incapaces
de resolver un problema por sí solos. Entonces se dirigen hacia
un adulto y describen verbalmente el método que no pueden
llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del niño en
el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas
tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el
lenguaje socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse
a un adulto) se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los
niños recurren a sí mismos; de este modo, el lenguaje adquiere
una función intrapersonal además de su uso interpersonal. En el
momento en que los niños desarrollan un método de conducta
para guiarse a sí mismos, y que antes había sido utilizado en
relación con otra persona, en el momento en que organizan sus
propias actividades de acuerdo con una forma de conducta social,
consiguen aplicar una actitud social a sí mismos. La historia del
proceso de internalización del lenguaje social es también la histo-
ria de la socialización de la inteligencia práctica del niño.

La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica
en el curso del desarrollo del niño. La relación estructural puede
cambiar incluso durante un experimento. El cambio crucial se
produce del siguiente modo: En un primer estadio el lenguaje
acompaña a las acciones del pequeño y refleja las vicisitudes de la
resolución de problemas de forma caótica y desorganizada. En un
estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez más al punto de
partida del proceso, de modo que acaba por preceder a la acción.
Funciona como una ayuda a un plan que ha sido concebido pero
no realizado en la conducta. En el lenguaje de los niños podemos
hallar una interesante analogía mientras dibujan (véase también el
capítulo 8), Los niños pequeños sólo ponen nombre a sus dibujos
una vez los han terminado, necesitan verlos antes de decidir qué
son. Á medida que van creciendo, adquieren la capacidad de
decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este desplaza-
miento del proceso de denominación significa un cambio en la
función del lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las
acciones, está provocado y dominado por la actividad. Sin em-

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 53

bargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza
hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva
relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía, de-
termina y domina el curso de la acción; la función planificadora
del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente función
del lenguaje de reflejar el mundo externo.'

Al igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras
pueden transformar una actividad en una estructura. No obstante,
dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los
niños aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir
más allá de las experiencias precedentes al planear una acción fu-
tura. En contraste con la noción del descubrimiento repentino
divulgado por Stern, nosotros consideramos la actividad verbal
e intelectual como una serie de estadios en los que las funciones
comunicativas y emocionales del lenguaje están desarrolladas por
el advenimiento de la función planificadora. Como consecuencia
de ello, el pequeño adquiere la capacidad de emprender operacio-
nes complejas que se prolongan durante un tiempo suplementario.

A diferencia del mono, del que Kóhler nos dice que es «el
esclavo de su propio campo visual», los niños adquieren una
independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar
en el espacio inmediato y evidente. Una vez han aprendido a uti-
lizar de modo efectivo la función planificadora de su lenguaje, su
campo psicológico cambia radicalmente. La visión del futuro pasa
a ser parte integrante de sus aproximaciones a su entorno. En los
capítulos siguientes describiré el curso evolutivo de algunas de
estas funciones psicológicas centrales con mayor detalle.

Para resumir lo que hasta ahora se ha dicho en este apartado,
repetiremos: La capacidad específicamente humana de desarrollar
el lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares
para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva,
a planear una solución del problema antes de su ejecución y a
dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a

15, En el capítulo 7 de Thought and Lan , podemos encontrar una
descripción más completa de dichos Sat po em

54 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

los niños, en primer lugar y sobre todo, como un medio de con-
tacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comu-
nicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva for-
ma superior de actividad en los niños, distinguiéndolos de los
animales.

Sin embargo, los cambios que acabo de describir no se produ-
cen de modo unidimensional y uniforme. Nuestras investigaciones
han demostrado que los niños muy pequeños resuelven problemas
utilizando extrañas mezclas de procesos. A diferencia de los adul-
tos, que reaccionan de modo distinto frente a los objetos y las
personas, los niños pequeños son capaces de fundir acción y len-
guaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres
sociales. Esta fusión de actividad es análoga al sincretismo en la
percepción, el cual ha sido descrito por numerosos psicólogos evo-
lucionistas.

La desigualdad de la que estoy hablando puede observarse
claramente en una situación en la que los niños pequeños, cuando
no logran resolver fácilmente la tarea impuesta, combinan inten-
tos directos destinados a obtener el resultado deseado con una
cierta confianza en el lenguaje emocional. Una veces el lenguaje
expresa los deseos del pequeño, mientras que otras sirve de
sustituto en el logro real del objetivo. El niño puede intentar
resolver la tarea a través de formulaciones verbales y mediante
súplicas para obtener la ayuda del experimentador, Esta mezcla
de.distintas formas de actividad era, al principio, desconcertante;
pero posteriores observaciones dirigieron nuestra atención a una
secuencia de acciones que desvelan el significado de la conducta
de los niños en tales circunstancias. Por ejemplo, después de lle-
var a cabo una serie de acciones inteligentes e interrelacionadas
que deberían ayudarle a resolver un determinado problema sa-
tisfactoriamente, el niño, al encontrarse con una dificultad, aban-
dona repentinamente cualquier intento y se dirige al experimen-
tador en busca de ayuda. Cualquier obstáculo que se interponga
a los esfuerzos del niño al tratar de solucionar el problema puede
interrumpir su actividad. La súplica verbal del pequeño a otra
persona es un esfuerzo más para llenar el vacío que ha revelado su
actividad. Al formular una pregunta, el niño indica que, de hecho,

INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL NIÑO 55

ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente
a él, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias.

Á través de repetidas experiencias de este tipo, los niños
aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades.
Al mismo tiempo, consiguen la ayuda de otra persona, de acuerdo
con los requerimientos del problema planteado. La capacidad que
tiene el niño de controlar la conducta de otra persona se conviet-
te en una parte necesaria de la actividad práctica del niño.

Al principio, el hecho de resolver el problema junto con otra
persona no está diferenciado en lo que respecta a los papeles de-
sempeñados por el niño y su ayudante; se trata de un todo gene-
ral, sincrético. Más de una vez hemos observado que en el curso
de la resolución de una tarea, los niños se desconciertan porque
empiezan a combinar la lógica de lo que están haciendo con la
lógica del mismo problema en la medida en que ha de ser resuel-
to con la cooperación de otra persona. A veces la acción sincré-
tica se manifiesta cuando los niños se dan cuenta de la inutilidad
de sus esfuerzos directos para resolver un problema. Como en
el ejemplo del trabajo de Levina, los niños se dirigen a los obje-
tos de su atención tanto con palabras como con palos, demostran-
do así el vínculo fundamental e inseparable entre lenguaje y ac-
ción en la actividad del pequeño; esta unidad se hace especial-
mente patente cuando la comparamos a la separación de estos
procesos existentes en los adultos.

En pocas palabras, los niños enfrentados a un problema ligera-
mente complicado para ellos hacen gala de una compleja variedad
de respuestas, incluyendo los intentos directos para alcanzar el
objetivo, el uso de instrumentos, el lenguaje dirigido hacia la
persona que realiza el experimento o el lenguaje que simplemen-
te acompaña a la acción, y las llamadas verbales y directas al
objeto de su atención.

Si lo analizamos desde el punto de vista dinámico, esta mez-
cla de lenguaje y acción tiene una función muy específica en la
historia del desarrollo del niño; demuestra la lógica de su pro-
pia génesis. A partir de los primeros días del desarrollo del niño,
sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de
conducta social y, al dirigirse hacia un objetivo concreto, se re-

56 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

fractan a través del prisma del entorno del pequeño. El camino
que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través
de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto
de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos

existentes entre la historia individual y la historia social.

CarítTuLO II

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN
Y DE LA ATENCIÓN

La conexión existente entre el uso de instrumentos y el len-
guaje afecta a varias funciones psicológicas, especialmente a la
percepción, a las operaciones sensorio-motrices y a la atención,
cada una de las cuales es parte integrante de un sistema dinámico
de conducta. La investigación evolutivo-experimental indica que
las conexiones y relaciones entre las distintas funciones constitu-
yen sistemas que cambian radicalmente en el curso del desarrollo
del niño como ocurre con las funciones individuales. Mediante un
análisis de cada una de las funciones mencionadas examinaré el
modo en que el lenguaje introduce cambios cualitativos, tanto
en su forma como en su relación con otras funciones,

La obra de Kóhler hacía hincapié en la importancia de la es-
tructura del campo visual para la organización de la conducta
práctica del mono. El proceso entero de la resolución de un proble-
ma está básicamente determinado por la percepción. Respecto
a ello, Kóhler tenía sobrados motivos para creer que dichos ani-
males están limitados por su campo sensorial en mayor grado de
lo que lo están los seres humanos adultos. Son incapaces de modi-
ficar su campo sensorial mediante el esfuerzo voluntario. En reali.
dad quizá resultaría útil considerar como una ley general la depen-
dencia de todas las formas naturales de percepción en la estructura
del campo sensorial.

58 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Sin embargo, la percepción de un niño, al tratarse de un ser
bumano, no se desarrolla como una continuación directa y ulterior
perfección de las formas de la percepción animal, ni siquiera de
aquellos animales más próximos al género humano. Los experimen-
tos realizados para esclarecer dicho problema nos llevan al des-
cubrimiento de algunas leyes básicas que caracterizan las formas
superiores de la percepción humana.

El primer conjunto de experimentos hacen referencia a los
estados evolutivos de la percepción de láminas en los niños. An-
teriormente, Binet había llevado a cabo experimentos semejan-
tes, describiendo aspectos específicos de la percepción en los niños
pequeños y su dependencia en los mecanismos psicológicos supe
riores, y Stern los había analizado detalladamente.* Ambos auto-
res encontraron que el modo en que los niños pequeños descri-
ben las láminas difiere según los distintos estadios. Un niño de
dos años suele limitar su descripción a los objetos inconexos que
figuran en las láminas. En cambio los niños mayores describen
las acciones e indican las relaciones complejas entre los objetos
separados que aparecen en el dibujo. Stern dedujo de tales ob-
servaciones que el estadio en que los niños perciben objetos se-
parados precede al estadio posterior en que perciben acciones y
relaciones además de los objetos, es decir, a la etapa en que per-
ciben la lámina como un todo. Sin embargo, muchas observacio-
nes psicológicas indican que los procesos perceptivos del niño
se hallan inicialmente unidos y que sólo más tarde se diferencian.

Nosotros, por nuestra parte, resolvimos la contradicción entre
estas dos posiciones mediante un experimento exactamente igual
al realizado por Stern acerca de las descripciones de láminas; en
él pedimos a los niños que nos comunicaran el contenido de una
lámina sin hablar. Indicamos que la descripción debía hacerse
mediante una pantomima. El niño de dos años, que según el es-
quema de Stern se hallaba todavía en el estudio del «objeto» se-
parado, percibió las figuras dinámicas del dibujo y las reprodujo
fácilmente utilizando la pantomima. Lo que Stern consideró como

1. A. Binet, «Perception des enfants», Revue Pbhilosopbique, 30 (1890):
pp. 582-611. Stern, Psychology of Early Childhood. :

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN 59

una característica de las habilidades perceptivas del niño resultó
ser un producto de las limitaciones de su desarrollo lingilístico o,
en otras palabras, un rasgo de su percepción verbalizada.

Una serie de observaciones relacionadas una con otras demos-
tró que el rotular las cosas con nombres es la función primaria
del lenguaje de los niños pequeños. Ello permite al pequeño ele-
gir un objeto determinado, separarlo de la situación global que
está percibiendo. Sin embargo el niño embellece al mismo tiem-
po sus primeras palabras con gestos expresivos, que compensan
sus dificultades al comunicarse a través del lenguaje. Gracias a las
palabras, los niños distinguen elementos separados, superando
con ello la estructura natural del campo sensorial y formando nue-
vos (artificialmente introducidos y dinámicos) centros estructura-
les. El niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de
sus ojos, sino también a través de su lenguaje. En consecuencia,
la inmediatez de la percepción «natural» queda sustituida por un
proceso mediato y complejo; como tal, el lenguaje se convierte
en una parte esencial del desarrollo cognoscitivo del niño.

Más tarde, los mecanismos intelectuales relacionados con el
lenguaje adquieren una nueya función; la percepción verbalizada
en el niño ya no está limitada al hecho de etiquetar las cosas con
nombres. En este estadio de desarrollo, el lenguaje adopta una
función sintetizadora, que, a su vez, es también instrumental al
lograr formas más complejas de percepción cognoscitiva. Estos
cambios dotan a la percepción humana de un carácter totalmente
nuevo, distinto de los procesos análogos en los animales superio-
res.

El papel del lenguaje en la percepción es sumamente importan-
te debido a las tendencias opuestas implícitas en la naturaleza
de la percepción visual y del lenguaje. En un campo visual, los
elementos pendientes se perciben simultáneamente; en este senti-
do, la percepción visual es completa. Por otra parte, el lenguaje
requiere un sistema de secuencias. Cada elemento está clasificado
individualmente y luego relacionado en una estructura de frase,
haciendo del lenguaje algo esencialmente analítico.

Nuestras investigaciones han demostrado que, incluso en eta-
pas muy tempranas del desarrollo, el lenguaje y la percepción es-

60 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

tán relacionados. En la resolución de tareas no verbales, aun-
que se haya alcanzado la solución sin haber emitido ningún sonido,
el lenguaje desempeña un importante papel en lo que al resultado
final se refiere. Estos hallazgos verifican la tesis de la lingúística
psicológica, tal como hace años la formuló A. Potebnya, quien
sostenía la inevitable interdependencia entre el pensamiento y el
lenguaje humanos?

Una característica especial de la percepción humana —<ue
emerge en una edad muy temprana— es la percepción de objetos
reales. No existe analogía alguna para este rasgo en la percepción
animal. Con ello quiero decir que yo no veo el mundo simplemen-
te con colores y formas, sino que también percibo el mundo con
sentido y significado. Yo no veo simplemente una cosa redonda y
negra con dos manecillas, sino que veo un reloj y puedo distinguir
perfectamente una manecilla de la otra. Algunos pacientes con
lesiones cerebrales, al ver un reloj, dicen que tienen ante sus ojos
una cosa redonda y blanca con dos delgadas listas de acero, pero
no saben que es un reloj; estas personas han perdido su conexión
real con los objetos. Dichas observaciones nos indican que toda
percepción humana consiste en percepciones categorizadas más
que en percepciones aisladas.

La transición evolutiva hacia formas de conducta cualitativa-
mente nuevas no se limita únicamente a cambios en el ámbito de
la percepción. Esta es parte de un sistema dinámico de conducta,
de ahí que la relación entre las transformaciones de los procesos
perceptivos y las transformaciones en otras actividades intelectua-
les sea de vital importancia. Este punto queda perfectamente ilus-
trado por nuestros estudios respecto a la conducta selectiva, que
muestra la relación cambiante entre percepción y acción motriz
en los niños pequeños.

ESTUDIOS DE CONDUCTA SELECTIVA EN LOS NIÑOS

Les pedimos a unos niños de cuatro y cinco años que pulsa-

2. A. A. Potebnya, Pensamiento y lenguaje, Tarkof, 1892, p. 6.

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN 61

ran una de las cinco teclas de un teclado mientras identificaban
una serie de estímulos gráficos asignados a cada tecla. Esta tarea,
al exceder la capacidad de los niños, causa serias dificultades y re-
quiere esfuerzos mayores para resolver el problema. Quizás el re-
sultado más notable sea que todo el proceso de selección que lleva
a cabo el niño es externo y se halla centrado en la esfera motriz,
permitiendo así al experimentador observar la verdadera naturale-
za del proceso de elección en los movimientos del pequeño. El
niño realiza su selección mientras lleva a cabo los movimientos
que requiere la elección.

La estructura de la decisión del pequeño no se parece en nada
a los procesos del adulto. Éste, en primer lugar, toma una deci-
sión interna y después realiza la elección en la forma de un único
movimiento que ejecuta el plan. En lo que al niño se refiere,
la elección es, en cierto modo, semejante a una selección aplaza-
da entre sus propios movimientos. Las vacilaciones en la percep-
ción se reflejan directamente en la estructura del movimiento.
Los movimientos del niño están llenos de tentativas difusas que
se interrumpen y se suceden las unas a las otras. Basta con un
simple vistazo al mapa que trazan los movimientos del niño para
convencerse de la naturaleza motriz básica del proceso.

La diferencia más importante entre los procesos selectivos en
el niño y en el adulto es que, para el primero, la serie de movi-
mientos de tanteo constituye el proceso de selección. El niño no
elige el estímulo (la tecla necesaria) como punto de partida para
el movimiento consiguiente, sino que escoge el movimiento uti-
lizando la instrucción como guía para verificar los resultados.
Así pues, el pequeño resuelve su elección, no a través de un pro-
ceso directo de percepción visual, sino a través del movimiento,
dudando entre dos estímulos mientras sus dedos revolotean y se
mueven de una tecla a otra, yendo de arriba abajo. Cuando el
niño dirige su atención a un nuevo objetivo, creando con ello un
nuevo foco en la estructura dinámica de la percepción, su mano
se mueve obedeciendo hacia este centro al unísono con los ojos.
Resumiendo, el movimiento no se halla en absoluto separado de
la percepción: los procesos coinciden de modo casi idéntico.

Por lo que a la conducta de los animales superiores se refiere,

62 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

la percepción visual forma parte de un todo mucho más complejo.
El mono no percibe pasivamente la situación visual; una estruc-
tura de conducta compleja, que consiste en factores reflexivos,
afectivos, motores e intelectuales, se dirige hacia la adquisición
del objeto que lo atrae. Los movimientos del mono constituyen
una continuación dinámica inmediata de su percepción. En los
niños, esta temprana y difusamente estructurada respuesta lleva
consigo un cambio fundamental tan pronto como se utiliza, en el
proceso selectivo, una función psicológica más compleja. En los
animales, el proceso natural se transforma en una operación psi-
cológica superior.

Después del experimento que acabamos de describir, tratamos
de simplificar la tarea de selección marcando cada tecla con un
signo correspondiente que sirviera de estímulo adicional y diri-
giera y organizara el proceso selectivo, Se le pedía al pequeño,
ante la presencia de un estímulo-meta, que pulsara la tecla mar-
cada con la señal correspondiente. A la temprana edad de cinco
o seis años, el niño ya es capaz de completar fácilmente dicha
tarea. La suma de este nuevo ingrediente cambia radicalmente la
estructura del proceso selectivo. La operación elemental y «natu-
ral» queda sustituida por otra nueva y mucho más complicada.
La tarea más simple evoca una respuesta de estructura más com-
pleja. Cuando el niño presta atención a la señal auxiliar para
encontrar la tecla correspondiente al estímulo dado, no exhibe ya
esos impulsos motores que emergen directamente de la percep-
ción. Por otro lado, tampoco se dan aquellos movimientos inse-
guros y dubitativos que observábamos en la primera reacción
selectiva cuando no utilizábamos ayudas auxiliares.

El empleo de signos auxiliares destruye la fusión del campo
sensorial y el sistema motor, posibilitando así nuevas formas de
conducta. Entre los movimientos iniciales y finales de la respues-
ta selectiva se crea una «barrera funcional»; el impulso directo
de moverse es desviado por circuitos preliminares. El niño que,
en un principio, resolvía el problema de forma impulsiva, trata
ahora de solucionarlo a través de una conexión establecida inter-
namente entre el estímulo y el signo auxiliar correspondiente. El
movimiento, que al principio había sido la elección, sirve ahora

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN 63

tan sólo para completar la operación ya preparada. El sistema de
signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al niño
para dominar sus movimientos. Al mismo tiempo, reconstruye el
proceso selectivo sobre una base totalmente nueva. El movimien-
to se separa de la percepción directa y se somete al control de
las funciones de los signos- incluidas en la respuesta selectiva.
Este desarrollo representa una rotura fundamental con la histo-
ria natural de la conducta e inicia la transición del comporta-
miento primitivo de los animales a las actividades intelectuales
superiores de los seres humanos.

La atención debería darse en primer lugar entre las princi-
pales funciones de la estructura psicológica que subyace al uso
de herramientas. Empezando por Kúóhler, los estudios han seña-
lado que la capacidad o incapacidad de dirigir la propia atención
es un determinante esencial del éxito o el fracaso de cualquier
operación práctica, Sin embargo, la diferencia entre la inteligencia
práctica de los niños y de los animales es que aquéllos son capaces
de reconstruir su percepción liberándose así de la estructura
determinada del campo. Con la ayuda de la función indicativa
de las palabras, el niño comienza a dominar su atención creando
nuevos centros estructurales en la situación percibida. Tal como
afirmó Koffka, el niño es capaz de determinar por sí solo el «cen-
tro de gravedad» de su campo perceptivo; su conducta no está
regulada únicamente por la proyección de los elementos indivi-
duales, El pequeño evalúa la importancia relativa de estos ele-
mentos, escogiendo nuevas «imágenes» de su entorno y am-
pliando así las posibilidades de controlar sus actividades.*

Por otra parte, para reorganizar su campo visual y espacial,
el niño, con la ayuda del lenguaje, crea un campo temporal que,
para él, es tan perceptible y real como el campo visual. El niño
que domina ya el lenguaje tiene la capacidad de dirigir su aten-
ción de un modo dinámico. Puede captar cambios en su situación
inmediata desde el punto de vista de actividades pasadas, al igual

3, K. Koffka, The Growtb of the Mind, Routledge and Kegan Paul,
Londres, 1924

64 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

que es capaz de actuar en el presente desde el punto de vista
del futuro,

Para el mono, la tarea es irresoluble a menos que el objetivo
y el objeto necesario para alcanzarlo estén simultáneamente ante
sus ojos. En cambio, para el niño, esta pequeña dificultad es fácil
de superar controlando verbalmente su atención y, con ello, reor-
ganizando su campo perceptivo. El mono percibirá el palo unos
instantes, pero luego deja de prestarle atención una vez ha cam-
biado su campo visual y aparece frente a él el objetivo a alcan-
zar. El mono ha de ver el palo para poder prestarle atención; en
cambio, el niño puede prestar atención para ver.

Así pues, el campo de atención del niño abarca, no sólo uno,
sino todos los campos perceptivos potenciales que forman es-
tructuras dinámicas y sucesivas. La transición de la estructura
simultánea del campo visual a la estructura sucesiva del campo
dinámico de atención se logra a través de la reconstrucción de las
actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias.
Cuando ello sucede, podemos decir que el campo de atención se
ha alejado del campo perceptivo y se ha desarrollado, al igual
que un componente de una serie dinámica de actividades psico-
lógicas.

La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales
presentes y pasados (por ejemplo, herramienta y objetivo) en un
solo campo de atención conduce, a su vez, a una reconstrucción
básica de otra función vital, la merroria. (Véase capítulo 3.) A tra-
vés de formulaciones verbales de situaciones y actividades pasa-
das, el niño se libera de las limitaciones del recuerdo directo y
es capaz de sintetizar el pasado y el presente para seguir sus
propósitos. Los cambios que se llevan a cabo en la memoria son
similares a aquellos que se dan en el campo perceptivo del niño,
donde los centros de gravedad aparecen distintos y se altera la
relación entre figura y fondo. La memoria del niño no sólo hace
que los fragmentos del pasado sean válidos, sino que acaba convir-
tiéndose en un muevo método de unir elementos de la experien-
cia pasada con el presente.

Creado con la ayuda del lenguaje, el campo temporal para la
acción se extiende tanto hacia adelante como hacia atrás. La fu-

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN 65

tura actividad que puede incluirse en una actividad continua está
representada por signos. Al igual que en el caso de la memoria
y la atención, la inclusión de signos en la percepción temporal
no conduce a una simple prolongación de la operación, sino, al
contrario, crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un
único sistema que abarca elementos efectivos del pasado, pre-
sente y futuro. Este sistema psicológico naciente en el niño rodea
dos nuevas funciones: las representaciones simbólicas y las de-
terminaciones de la acción proyectada.

Este cambio en la estructura de la conducta del niño está re-
lacionado con ciertas alteraciones básicas en las necesidades y
motivaciones del pequeño. Cuando Lindner comparó los méto-
dos mediante los cuales los niños sordos resolvían sus tareas con
los métodos utilizados por el mono de Kóbhler, observó que los
impulsos que guían al mono y los que guían al niño para lograr
el dominio de un objetivo no eran los mismos.* Los estímulos
«instintivos» que predominan en el animal, en el niño se con-
vierten en secundarios. Los nuevos palos: intensos y de raíces
sociales, proporcionan al niño la dirección a seguir. K. Lewin
describió estos impulsos como Quwasi-Beduerfnisse (casi-necesida-
des) y sostenía que su inclusión en una tarea determinada conduce
a la reorganización de todo el sistema afectivo y voluntario del
niño. Estaba convencido de que con el desarrollo de estas casi-
necesidades, el estímulo emocional del pequeño se transformaba
de una preocupación por el resultado en la naturaleza de la so-
lución. En los experimentos con monos, la «tarea» (Aufgabe) no
existe más que a los ojos del experimentador; por lo que al ani-
mal respecta, tan sólo existe el cebo y los obstáculos que se
yerguen en su camino hacia él. Sin embargo, el niño se esfuerza
por resolver el problema planteado, por lo que su objetivo es
totalmente distinto. Gracias a su capacidad de formar casi-nece-
sidades, el niño puede disgregar la operación en sus distintas

4. R. Lindner, Das Taubstummne Kind in Vergleich mit vollstandigen
Kinder, Leipzig, 1925,
5. K. Lewin, Wille, Vorsatz und Beduerfniss, Springer, Berlín, 1926.

66 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

partes, convirtiendo a cada una de ellas en un problema diferente
que él mismo se formula con la ayuda del lenguaje.

En su excelente análisis de la psicología de la actividad pro-
yectada, Lewin ofrece una clara definición de la actividad volun-
taria como producto del desarrollo histórico-cultural de la con-
ducta y como rasgo único de la psicología humana. El hecho de
que el hombre despliegue una extraordinaria libertad incluso res-
pecto a la intención más absurda y sin sentido es sorprendente
en sí mismo, afirma. Dicha libertad es incomparablemente menos
característica en los niños, y quizá también en los seres humanos
analfabetos. Existen razones para creer que la actividad volunta-
ria, más que el intelecto altamente desarrollado, es lo que distin-
gue a los seres humanos de los animales que biológicamente están
más próximos a ellos.

CaprítuLo III

DOMINIO DE LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO

A la luz de lo que mis colaboradores y yo aprendimos acer-
ca de las funciones del lenguaje en la reorganización de la per-
cepción y creación de nuevas relaciones entre las funciones psi-
cológicas, emprendimos un amplio estudio de otras formas de
actividad con signos en los niños en todas sus manifestaciones
(dibujo, escritura, lectura, uso de sistemas numéricos, etc.). Estu-
diamos también la posibilidad de que otras operaciones no rela-
cionadas con la inteligencia práctica se rigieran según las mismas
leyes de desarrollo que descubrimos al analizar la inteligencia
práctica.

Numerosos experimentos realizados por mis colegas y por
mí mismo trataban de dichos problemas; sin embargo, ahora,
basándonos en los datos obtenidos a partir de ellos, podemos
describir de forma esquemática las leyes básicas que caracteri-
zan la estructura y desarrollo de las operaciones con signos en
el niño. Todo ello se presentará a través de una polémica sobre
la memoria, que es excepcionalmente apropiada para el estudio
de los cambios que introducen los signos en las funciones psico-
lógicas básicas, ya que desvela de modo patente el origen social
de los signos, así como el papel crucial que desempeñan en el
desarrollo del individuo.

68 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
ORÍGENES SOCIALES DE LA MEMORIA INDIRECTA (MEDIATA)

Una investigación comparativa de la memoria humana pone
de manifiesto que, incluso en los estadios más tempranos del de-
sarrollo social, existen dos tipos de memoria esencialmente dis-
tintos. Uno de ellos, que prevalece en el comportamiento de las
personas analfabetas, se caracteriza por la impresión inmediata
de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base
de las huellas mnémicas (memoria). Llamamos memoria natural
a este tipo de memoria, que queda perfectamente ilustrado en
los estudios de E. R, Jaensch sobre la imaginería eidética.! Esta
clase de memoria está muy cercana a la percepción, porque surge
a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres
humanos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el pro-
ceso está caracterizado por la cualidad de inmediatez.

No obstante, la memoria natural no es el único tipo existen-
te, incluso en el caso de hombres y mujeres analfabetos. Por el
contrario, otros tipos de memoria pertenecientes a una línea de
desarrollo totalmente distinta coexisten con la memoria natural.
Tanto el uso de palos con muescas y nudos? como las comienzos
de la escritura y las ayudas de la memoria simple demuestran
que, incluso en los primeros estadios del desarrollo histórico, los
seres humanos fueron más allá de los límites de las funciones
psicológicas que les eran propias por naturaleza, progresando
hacia una nueya organización de su conducta culturalmente ela-
borada. Un análisis comparativo muestra que dicha actividad está
ausente incluso en las especies superiores de animales; estamos
convencidos de que estas operaciones con signo ¿on producto
de las condiciones específicas del desarrollo social,

Incluso operaciones comparativamente simples como hacer
un nudo o marcar señales en un palo para recordar alguna cosa,

l. E. R. Jaensch, Eidetic Imagery, Harcourt, Brace, Nueva York, 1930.

2. V ¡ se refiere aquí a la técnica de utilizar cabos anudados
como mecanismo mnémico entre los indios del Perú. En el texto no se
da referencia alguna, pa a e A A
de otros manuscritos, parece que las . B. .
proporcionan dichos ejemplos

MEMORIA Y PENSAMIENTO 69

cambian la estructura psicológica del proceso de memoria. Di-
chas operaciones extienden la operación de la memoria más allá
de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y per-
miten incorporar estímulos artificiales o aurtogenerados, que deno-
minamos signos, Esta facultad, propia de los seres humanos, re-
presenta una forma de conducta totalmente nueva. La diferencia
esencial entre ésta y las funciones elementales podemos hallarla
en la estructura de las relaciones estimulo-respuesta de cada una
de ellas. La característica central de las funciones elementales
es que están directamente y totalmente determinadas por los
estímulos procedentes del entorno, En lo que respecta a las fun-
ciones superiores, el rasgo principal es la estimulación autoge-
nerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que
se convierten en las causas inmediatas de la conducta.

ESTRUCTURA DE LAS OPERACIONES CON SIGNOS

Toda forma elemental de conducta presupone una reacción
directa a la tarea impuesta al organismo (que puede expresarse
mediante la fórmula simple de S—=>R). Sin embargo, la estruc-
tura de las operaciones con signos requiere un vínculo interme-
dio entre el estímulo y la respuesta. Este vínculo intermedio
es un estímulo (signo) de segundo orden introducido en la ope-
ración, donde cumple una función especial; crea una nueva re-
lación entre S y R. El término «introducido» indica que el indi-
viduo debe estar activamente comprometido a establecer dicho
vínculo. Este signo posee al mismo tiempo la importante carac-
terística de invertir la acción (es decir, opera en el individuo, no
en el entorno).

Por consiguiente, el proceso simple de estímulo-respuesta
queda sustituido por un acto complejo y mediato, que represen-
tamos del modo simbolizado en la figura 1 (véase página 70).
En este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar está
inhibido, mientras que se incorpora un estímulo auxiliar que fa-
cilita la realización de la operación de modo indirecto.

Estudios cuidadosos han demostrado que este tipo de organi-

70 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

XxX
Figura 1

zación es básico para todos los procesos psicológicos superiores,
aunque en formas mucho más sofisticadas que las apuntadas ante-
riormente. El vínculo intermedio en esta fórmula mo es simple-
mente un método para aumentar la operación ya existente, ni
un mero vínculo adicional en una cadena S-R. Debido a que este
estímulo auxiliar posee la función específica de invertir la acción,
puede transferir la operación psicológica a formas superiores y
cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, me-
diante la ayuda de estímulos extrínsecos, el control de su con-
ducta desde fuera. El uso de los signos conduce a los individuos
a una estructura específica de conducta que surge del desarrollo
biológico y crea nuevas formas de un proceso psicológico cultu-
ralmente establecido.

LAS PRIMERAS OPERACIONES CON SIGNOS EN LOS NIÑOS

Los experimentos que presentamos a continuación, realizados
por A. N, Leontiev en nuestros laboratorios, demuestran con es-
pecial nitidez el papel que desempeñan los signos en la memoria
y atención voluntarias.

Se pedía a los niños que jugaran a un juego en el que debían
contestar a un conjunto de preguntas sin utilizar ciertas palabras

3. Estas e O lo N. Leontiev, «Stu-
dies on the Cultural t of the Child», Journal of Genetic Psy-
chology, 40 (1932): pp. 52-83,

MEMORIA Y PENSAMIENTO 71

en sus respuestas. Así pues, se presentaba a cada niño tres o
cuatro tareas que diferían en las restricciones impuestas respecto
a las contestaciones y en el tipo de ayudas de estímulos poten-
ciales que el niño podía utilizar. En cada tarea, se le hacían al
niño dieciocho preguntas, siete de las cuales estaban relacionadas
con colores (por ejemplo, «¿De qué color es...?»). El niño tenía
que contestar cada pregunta rápidamente y utilizando una sola
palabra. La tarea inicial se realizó exactamente de este modo.
En la segunda tarea, comenzamos a introducir reglas adicionales
que el niño tenía que cumplir si quería salir airoso de la prueba.
Por ejemplo, había dos colores, cuya nombre estaba prohibido
pronunciar, y además, tampoco se podía repetir ningún color. La
tercera tarea tenía las mismas normas que la segunda, pero al niño
se le entregaban nuevas fichas de colores como ayuda para rea-
lizar el juego («estas fichas pueden ayudarte a vencer»), La cuarta
tarea era como la tercera, y se utilizaba en los casos en que el
niño no se servía de las fichas de colores y empezaba a hacerlo
únicamente al finalizar la tercera tarea. Ántes y después de cada
tarea hacíamos preguntas al pequeño para determinar si com-
prendía y recordaba las instrucciones.

Á continuación exponemos un conjunto de preguntas para
una tarea típica (en este caso están prohibidos el color verde y
el amarillo): 1) ¿Tienes algún compañero de juego? 2) ¿De qué
color es tu camisa? 3) ¿Has viajado alguna vez en tren? 4) ¿De
qué color son los vagones del tren? 5) ¿Te gustaría ser gordo?
6) ¿Has estado alguna vez en el teatro? 7) ¿Te gusta jugar en
la sala? 8) ¿De qué color es el suelo? 9) ¿Y las paredes? 10) ¿Sa-
bes escribir? 11) ¿Has visto alguna vez lilas? 12) ¿De qué color
son las lilas? 13) ¿Te gustan las cosas dulces? 14) ¿Has estado
alguna vez en el campo? 15) ¿De qué colores pueden ser las
hojas? 16) ¿Sabes nadar? 17) ¿Cuál es tu color favorito?
18) ¿Qué se puede hacer con un lápiz?

En la tercera y cuarta tarea, los siguientes colores figuraban
en las fichas que servían de ayuda: negro, blanco, rojo, azul,
amarillo, verde, lila, marrón y gris.

Los resultados correspondientes a treinta sujetos comprendi-
dos entre los cinco y los veintisiete años se resumen en la tabla 1,

72 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

que contiene el promedio de errores cometidos en las tareas 2
y 3 y la diferencia entre ambas. Si examinamos en primer lugar
los datos de la tarea número 2, podremos comprobar que se da
una ligera disminución en los errores entre las edades de cinco
a trece años para acentuarse considerablemente en la edad adul-
ta. En lo que a la tarea número tres se refiere, la disminución
más acusada se produce entre los grupos de cinco y seis años
y los de ocho y nueve años. La diferencia entre las mencionadas
tareas es mínima tanto para los niños en edad preescolar como
para los adultos. Observamos una mayor diferencia en los niños
de edad escolar.

TABLA 1. Errores en la tarea de colores probibidos

Número de Errores (promedio)
Edad sujetos Tarea 2 Tarea 3 Diferencia

17 3, 3,6 0,3
8-9 E 3,3 1,5 1,8
8 3,1 0,3 2,8
8 1,4 0,6 0,8

Los procesos que dan origen a las cifras resumen quedan más
claros si examinamos las transcripciones representativas de los
niños en los distintos grupos. Los niños en edad preescolar (de
cinco a seis años) generalmente eran incapaces de descubrir el
modo en que habían de utilizar las fichas de color auxiliares y
tenían enormes problemas en ambas tareas. Incluso después de
tratar de explicarles cómo podían ayudarse con las fichas de co-
lores, a esta edad, los niños eran totalmente incapaces de utili-
zar estos estímulos externos para organizar su propia conducta.

La transcripción que sigue corresponde a un niño de cinco
años:

MEMORIA Y PENSAMIENTO 13
TAREA 4. Colores probibidos: azul y rojo (con fichas)
2. ¿De qué color son las casas? Rojas [sin prestar atención a los
colores prohibidos].
3. ¿Está brillando el sol? Sí.

4. ¿De qué color es el cielo? Blanco [sin mirar la ficha; pero
después de responder busca la fi-
cha blanca]. ¡Aquí está! [La coge
y la sostiene en la mano.]

8. ¿De qué color son los toma- Rojos. [Mira las fichas.]

tes?

9. ¿Y de qué color son los li- Blancos, ¡como esto! [señalando
bros de ejercicios? la ficha blanca].

12. ¿De qué color son las pelo- Blancas [mirando la ficha].
tas?

13. ¿Vives en la ciudad? No.
¿Crees que has ganado? No lo sé; sí,

¿Qué es lo que no tienes que No decir el color rojo ni el azul,
hacer si quieres ganar?

¿Y qué más? No puedo repetir la misma pala-
bra dos veces,

Esta transcripción indica que las «ayudas» desconcertaban
realmente a este niño. Su repetido empleo del «blanco» como
respuesta se dio cuando su atención quedó fijada en la ficha
blanca. Las ayudas son, para él, únicamente un rasgo accidental
de la situación. No obstante, no hay duda de que, algunas veces,
los niños en edad preescolar demuestran los inicios del uso de
signos externos. Desde este punto de vista, hay ciertos casos de
especial interés. Por ejemplo, después de indicar a un niño que
utilizara las fichas para llevar a cabo su tarea («coge las fichas,

14 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

te ayudarán a ganar»), buscó los colores prohibidos y colocó
las fichas fuera de su vista, intentando así evitar el pronunciar
dichos colores.

A pesar de su aparente variedad, los métodos para utilizar
las fichas pueden reducirse a dos tipos básicos. En primer lugar,
el niño puede colocar fuera de su vista los colores prohibidos,
extender las fichas restantes y, a medida que va respondiendo
a las preguntas, apartar a un lado los colores que va mencio-
nando. Este es el método menos efectivo, pero el que se utiliza
en primer lugar en las edades más tempranas. En este caso, la
ficha sirve únicamente para registrar el color mencionado. Al
principio, los niños no suelen dirigirse a las fichas antes de res-
ponder a la pregunta acerca de un color, sólo después de haberlo
nombrado buscan entre las fichas la que han citado, la giran, y
la sacan o la separan del resto. Este es indudablemente el acto
de memorización más simple con ayuda de medios externos. Sólo
más adelante, las condiciones del experimento permitirán una
segunda y nueva función de las fichas, Antes de nombrar un
color el niño hace una selección ayudándose con las fichas. No
hay ninguna diferencia en el hecho de que el niño mire las fi-
chas que todavía no ha utilizado o que preste atención a los
colores que ya ha nombrado. En ambos casos las fichas se inter-
ponen en el proceso y sirven como medio para regular su activi-
dad. La ocultación de los colores prohibidos, que es una caracte-
rística distintiva del primer método de utilización de las fichas,
no conduce todavía a la sustitución completa de una operación
menos madura por otra mucho más compleja; representa simple-
mente un paso en esa misma dirección. El hecho de que así
suceda se explica, en parte, por la mayor simplicidad de esta
operación al dominar la memoria y, en parte, por una actitud
«mágica» del niño respecto a varias ayudas potenciales para re-
solver el problema. j

Los siguientes ejemplos de una niña de trece años ilustran
dichos puntos:

18,

MEMORIA Y PENSAMIENTO 75

TAREA 2. Colores probibidos: verde y amarillo (sin fichas)

. ¿Tienes compañeros de juegos?
. ¿De qué color es tu blusa?
. ¿Has viajado alguna vez en tren?

. ¿De qué color son los vagones?

. ¿Te gusta ser una chica?
. ¿Has estado alguna vez en el teatro?
. ¿Te gusta jugar en la sala?

. ¿De qué color es el suelo?

. ¿Y las paredes?
. ¿Sabes escribir?
. ¿Has visto lilas alguna vez?
. ¿De qué color son las lilas?
. ¿Te gustan los dulces?
. ¿Has estado alguna vez en el campo?
. ¿Y de qué color son las hojas?

. ¿Sabes nadar?
. ¿Cuál es tu color favorito?

¿Qué se puede hacer con un lápiz?
¿Qué te parece, has ganado o has

perdido?

¿Qué es lo que no debías haber
dicho?

¿Y qué más?

Si.
Gris.
Sí.

Grises. [Se da cuenta de
que ha repetido dos ve
ces el mismo color, ríe.]

Si.

SÍ.

Si,

Gris. [Duda.] Otra vez
he repetido.
Blancas.

Sí.

Si.

De color lila.
Si,

Sí.

Verdes; no, no debía ha-
ber dicho verde; marrón,
rojo, a veces,

Si.

Amarillo. ¡No puedo de-
cirlo! [Levanta las manos
y se coge la cabeza. ]

. Escribir.

He perdido.
Verde y amarillo.

No repetir colores.

76

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

TAREA 3. Colores probibidos: azul y rojo (con fichas)

El sujeto separa los colores prohibidos, los aparta y esparce las demás
fichas en una fila delante suyo.

1,
2,

Es A

¿Paseas a menudo por la calle?
¿De qué color son las casas?

. ¿Está brillando el sol?
. ¿De qué color es el cielo?

. ¿Te gustan los confites?

. ¿Has visto alguna vez una rosa?
. ¿Te gustan las verduras?

. ¿De qué color son los tomates?
. ¿Y los libros de ejercicios?

. ¿Tienes juguetes?

. ¿Juegas a pelota?

. ¿Y de qué color son las pelotas?

. ¿Vives en la ciudad?
. ¿Viste la manifestación?
. ¿De qué color son las banderas?

. ¿Tienes libros?
. ¿De qué color son las cubiertas?

. ¿Cuándo oscurece?

Sí.

Gris. [Después de respon-
der, mira las fichas y co-
loca boca abajo la de co-
lor gris.)
Espléndidamente.

Blanco. [Primero mira la
ficha y luego la gira.]

Sí.

Sí.

Sí

Verdes. [Gira la ficha.]
Amarillos. [Gira la ficha.]
No.

Sí,

Gris [sin mirar las fichas;
después de responder,
mira y se da cuenta del
error].

Sí.

Sí.

Negras. [Primero mira las
fichas y luego gira la co-
rrespondiente. ]

Sí.
De color lila [gira la fi-
cha].

Por la noch.

MEMORIA Y PENSAMIENTO vir

Nuestros resultados, tal como se reflejan en estas transcripcio-
nes y en la tabla 1, indican tres estadios básicos en el desarrollo
de la memoria mediata. En el primer estadio (edad preescolar)
el niño no es capaz de dominar su conducta organizando estímu-
los especiales. Las fichas de colores que podrían ayudar al niño
en su tarea no aumentan en absoluto la efectividad de dicha ope-
ración. Aunque las fichas actúen como estímulos, no adquieren
una función instrumental. El segundo estadio de desarrollo se
caracteriza por una acusada diferencia en los índices de ambas
tareas principales. La introducción de las fichas como sistema
auxiliar de estímulos externos incrementa considerablemente la
efectividad de los actos del niño. En este estadio predomina el
signo externo. El estímulo auxiliar es un instrumento psicológico
que actúa desde fuera, En el tercer estadio (entre los adultos) la
diferencia entre su actuación en las dos tareas planteadas dis-
minuye y los coeficientes son casi similares, aunque en una base
nueva y superior. Ello no significa que la conducta de los adultos
sea directa y natural. En este estadio superior de desarrollo la
conducta permanece mediata, Sin embargo, podemos comprobar
que en la tercera tarea los estímulos auxiliares están emancipa-
dos de las formas externas primarias. Tiene lugar lo que denomi-
namos internalización; el signo externo que necesitan los niños
en edad escolar ha sido transformado en un signo interno produ-
cido por el adulto como medio para recordar, Esta serie de
tareas aplicada a individuos de distintas edades muestra cómo
se desarrollan las formas externas de conducta mediata.

LA HISTORIA NATURAL DE LAS OPERACIONES CON SIGNOS

Aunque el aspecto indirecto (o mediato) de las operaciones
psicológicas sea un rasgo esencial de los procesos mentales supe-
riores, sería un grave error, como ya he señalado respecto a los
inicios del lenguaje, creer que las operaciones indirectas aparecen
como resultado de una pura lógica. El niño no las inventa ni
las descubre bajo la forma de una percepción repentina o una
brillante suposición (la llamada reacción del «ajá»). El pequeño

78 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

no es capaz de deducir repentina e irrevocablemente la relación
que existe entre el signo y el método para usarlo. Por otra parte,
tampoco desarrolla de modo intuitivo una actitud abstracta de-
rivada, por así decirlo, de «las profundidades de la mente del
niño». Esta noción metafísica, según la cual el esquema psico-
lógico inherente existe antes que cualquier experiencia, desembo-
ca inevitablemente en una concepción a priori de las funciones
psicológicas superiores.

Nuestras investigaciones nos han llevado a conclusiones to-
talmente distintas. Hemos podido comprobar que las operacio-
nes con signos aparecen como resultado de un proceso complejo
y prolongado, sujeto a todas las leyes básicas de la evolución
psicológica. Ello significa que, en los niños, la actividad de utili-
zar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido por
los adultos; es más bien algo que surge de lo que originaria-
mente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal
después de una serie de transformaciones cualitativas. Cada una
de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias
para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada
por el estadio anterior; de este modo, las transformaciones están
vinculadas como estadios de un único proceso, de naturaleza his-
tórica. En este aspecto, las funciones psicológicas superiores no
constituyen excepción alguna en lo que se refiere a las reglas
generales que se aplican a los procesos elementales; por otro
lado, están también sujetas a las leyes fundamentales del desa-
rrollo, que no hace excepciones, y surgen en el curso del de-
sarrollo psicológico del niño como resultado del mismo proceso
dialéctico, no como algo introducido del exterior o del interior.

Si incluimos la historia de las funciones psicológicas superio-
res como un factor en el desarrollo psicológico, hemos de llegar
a un nuevo concepto del desarrollo mismo. Dentro de un pro-
ceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de de-
sarrollo cualitativamente distintas, de origen diferente: los pro-
cesos elementales, de origen biológico, por una parte, y las fun-
ciones psicológicas superiores, de origen sociocultural, por la
otra. La bistoria de la conducta del niño nace a partir de la
interrelación de estas dos líneas. La historia del desarrollo de

MEMORIA Y PENSAMIENTO 19

las funciones psicológicas superiores es imposible sin un estudio
preliminar de su prehistoria, de sus raíces biológicas y de su dis-
posición orgánica. Las raíces evolutivas de dos formas de con-
ducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el
uso de instrumentos y el lenguaje humano. Eso solo coloca ya
a la infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural.

El potencial para las complejas operaciones con signos está
contenido en los primeros estadios del desarrollo individual. Sin
embargo, las observaciones muestran que entre el nivel inicial
(conducta elemental) y los niveles superiores (formas mediatas
de conducta) se encuentran numerosos sistemas psicológicos tran-
sicionales, En la historia de la conducta, estos sistemas transicio-
nales se sitúan entre los biológicamente dados y los cultural-
mente adquiridos. Nos referimos a dicho proceso como a la bis-
toria natural del signo.

Otro paradigma experimental especialmente diseñado para el
estudio de la memoria mediata nos proporciona la oportunidad
de observar esta historia natural del signo. N. G. Morozova pre-
sentó a unos niños una serie de palabras que había que me-
morizar y unos dibujos auxiliares que podían ser utilizados como
mediadores.* Descubrió que durante la etapa preescolar, la idea
de utilizar los dibujos auxiliares (signos) con un propósito de-
terminado, es decir, como medio para recordar algo, está todavía
ausente en el niño. Aunque el pequeño se dirija hacia el dibujo

A

a

XK ————a Y

Figura 2

Puede age: una rele rabia de esta técnica en
A. R. Luria, « tal o in Twins», Character
and mm Pl 5 Arias pp. 3347.

80 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

auxiliar para memorizar una determinada palabra, esta operación
inversa no le resulta nada sencilla. En esta etapa, el sujeto no
suele recordar el estímulo primario cuando se le muestra el
estímulo auxiliar. El signo evoca más bien una nueva serie
asociativa o sincrética representada por el esquema de la figura 2.
La operación todavía no ha progresado hacia el nivel más avan-
zado, que está mediado por el uso de rasgos culturalmente ela-
borados. En contraste con la figura 2, el esquema típico de la
memoria mediata puede representarse del siguiente modo:

A A
Xx
Figura 3

En el proceso representado por la figura 2, Y puede condu-
cir a una serie completa de nuevas asociaciones, entre las cuales
el sujeto puede llegar otra vez al punto de partida A. No obs-
tante, esta secuencia está todavía desprovista de su carácter vo-
luntario e instrumental. En el segundo esquema, el signo auxiliar
de la palabra, X, posee la cualidad de invertir la acción a fin
de que el sujeto pueda recuperar A.

Los pasos que conducen del esquema representado en la fi-
gura 2 al de la figura 3 pueden ilustrarse mediante los siguientes
ejemplos, tomados del trabajo de mis estudiantes. L. V. Zankov
puso de manifiesto que los niños pequeños, especialmente entre
las edades de cuatro y seis años, tienen que confiar en vínculos
ya hechos y provistos de significado entre el signo «evocador» y
la palabra que hay que recordar. Si en lugar de ello se les pre-
sentaran figuras o símbolos sin significado alguno como ayudas

5. L. V, Zankov, Memoria, Uchpedgiz., Moscú, 1949,

MEMORIA Y PENSAMIENTO 81

para la memoria, indudablemente los rechazarían y se negarían
a hacer uso de ellos; ni tan sólo intentarían inventar conexiones
entre la imagen-sugerencia y la palabra que han de recordar.
Tratarían más bien de transformar estos símbolos en copias di-
rectas de la palabra a recordar.

Por ejemplo, la figura /Y , representada como pista para
evocar la palabra «cubo», para que pudiera recordar dicha pala-
bra tuvieron que invertirla totalmente, y sólo cuando la figura se
pareció realmente a un cubo MJ pudo ejercer su función evo-
cadora. Lo mismo ocurrió con la figura 07] que sólo se con-
virtió en signo de la palabra «banco» después de invertir su posi-
ción (EJ ). En todos estos casos, los niños relacionaron las
figuras con las palabras estímulo cambiando el significado del
signo, en lugar de utilizar el vínculo intermedio ofrecido por el
experimentador. La introducción de estos símbolos desprovistos
de significado animó a los niños a emprender una intensa acti-
vidad mnémica en lugar de confiarse en vínculos ya elaborados,
pero, al mismo tiempo, les llevó a tratar a los signos estímulo
como una representación directa del objeto a recordar. Cuando
ello resultaba imposible, el niño se negaba a memorizar.

Un fenómeno similar al mencionado es el que figura en el
estudio de U. C. Yussevich con niños pequeños y que no llegó
a publicarse. Los estímulos auxiliares, imágenes sin relación di-
recta con la palabra presentada, raramente se utilizaban como
signos. El niño miraba la imagen tratando de ver en ella el ob-
jeto que tenía que recordar. Por ejemplo, cuando se le pedía
que recordara la palabra «sol» con la ayuda de un dibujo que
representaba un hacha, el niño lo hizo fácilmente; señaló un
punto amarillo que había en el dibujo y exclamó: «Aquí está, el
sol». Este niño sustituyó el potencialmente complejo instru-
mental de memorización por la búsqueda de una representación
directa del estímulo en cuestión (análogo a una imagen eidética).
El pequeño buscó una representación eidética en el signo auxiliar.
Tanto en el ejemplo de Zankov como en el de Y ussevich, el niño
reprodujo la palabra en cuestión a través de un proceso de repre-
sentación directa en lugar de hacerlo a través de la simbolización
mediata.

82 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Los trabajos de Leontiev acerca del desarrollo de las opera-
ciones con signos en la memoria nos brindan ejemplos que apo-
yan los puntos teóricos discutidos anteriormente, así como los
estadios posteriores en el desarrollo de las operaciones con sig-
nos en la memoria.* Leontiev entregó un conjunto de veinte pala-
bras para memorizar a un grupo de niños de distintas edades y ni-
vel mental. El material se presentó de tres maneras. Primero, las
palabras se pronunciaban verbalmente a intervalos de tres se-
gundos aproximadamente, y el niño debía recordarlas todas. En
una segunda prueba, se le presentaba al niño un conjunto de
veinte imágenes, que debía usar como ayuda para recordar las
palabras. Las imágenes no eran representaciones exactas de las pa-
labras, pero estaban relacionadas con las mismas. Por último, en
la tercera serie, se emplearon veinte imágenes sin ninguna rela-
ción obvia con las palabras a recordar. Los principales puntos
que se esperaba dilucidar con este estudio eran, en primer lugar,
hasta qué punto puede el niño transformar su recuerdo en una
actividad mediata, utilizando imágenes como ayudas auxiliares
de la memoria, y, en segundo lugar, cómo depende el éxito de
la tarea de los diferentes grados de dificultad representados por
las dos series potencialmente mediatas.

Tal como era de esperar, los resultados variaban según el
grupo de niños y la dificultad de la tarea. Los niños normales
(de diez a doce años de edad) recordaron las dos veces la misma
cantidad de palabras, tanto si las imágenes resultaban útiles como
ayudas para la memoria como sin ellas. Eran capaces de utilizar
ambas series de imágenes igualmente bien. Los niños ligera-
mente retrasados de la misma edad se beneficiaban bien poco, o
nada, de la presencia de los dibujos; en lo que respecta a los
niños con retraso mental profundo, los estímulos auxiliares inter-
ferían realmente en la realización de la tarea.

Las transcripciones originales de dicho estudio muestran cla-
ramente los niveles intermedios de funcionamiento en los que el
pequeño presta atención al estímulo del dibujo auxiliar e incluso

6. A.N. Leontiev, «El desarrollo de la memoria mediata», Problemi De-
fektologiga, n.* 4 (1928).

MEMORIA Y PENSAMIENTO 83

lo asocia a la palabra que ha de recordar, pero no puede integrar
el estímulo en su sistema de memorización. De este modo, un
niño seleccionó el dibujo de una cebolla para recordar la pala-
bra «cena». Cuando se le preguntó por qué había elegido aque-
lla imagen, dio una respuesta perfectamente satisfactoria, «por-
que como una cebolla». Sin embargo, fue incapaz de recordar la
palabra «cena» durante el experimento. El presente ejemplo
muestra que la habilidad en formar asociaciones elementales no
es suficiente como para asegurar que la relación asociativa reali-
zará plenamente la función instrumental necesaria para provocar
el recuerdo de una determinada palabra. Este tipo de evidencia
nos lleva a la conclusión de que el desarrollo de las funciones
psicológicas mediatas (en este caso la memoria mediata) repre-
senta una línea especial de desarrollo que no coincide total-
mente con la evolución de los procesos elementales.

Debería añadir también que la adición de imágenes como
ayudas para la memoria no facilitó la tarea de los adultos. La
causa del «fracaso» está directamente opuesta a las razones sub-
yacentes al fallo de las ayudas de la memoria que afectan a los
niños con grave retraso. En el caso de los adultos, el proceso
de la memoria mediata se halla tan desarrollado que se produce
incluso en ausencia de las ayudas externas especiales.

MEMORIA Y PENSAMIENTO

Las actividades que se realizan para memorizar las cosas no
cambian simplemente a medida que el niño va haciéndose ma-
yor; el papel de estas actividades en el sistema de las funciones
psicológicas sufre también cambios. La memoria inmediata apa-
rece en el contexto de las operaciones psicológicas que acompa-
ñan a la memoria mediata; por consiguiente, los resultados expe-
rimentales hacen suponer que algunas funciones psicológicas
quedan sustituidas por otras. En otras palabras, con un cambio
en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estruc-
tura de una sola función (a la que podemos denominar memoria)
como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se

84 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

facilita la memorización; lo que realmente cambia son las rela-
ciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras funciones.

La memoria de los niños mayores no sólo es distinta de la
de los niños pequeños, sino que también desempeña un papel
diferente en la actividad cognoscitiva del niño mayor. En la
temprana infancia, la memoria es una de las funciones psicológi-
cas centrales sobre la que se erigen las demás funciones. Nuestros
análisis sostienen que, en el niño pequeño, el pensamiento está,
en muchos aspectos, determinado por su memoria y no es, de
ningún modo, lo mismo que el pensamiento de un niño más
maduro. Para el niño pequeño, pensar significa recordar; en nin-
guna otra etapa posterior a la primera infancia encontramos una
relación tan Íntima entre estas dos funciones psicológicas.

Expondré ahora tres ejemplos. El primero es la definición
de conceptos en los niños, basados en sus recuerdos. Si se le
pide a un niño que explique lo que es un caracol, dirá que es
pequeño, que se desliza y que por debajo asoma su pie; si se le
pregunta qué es una abuela, es probable que responda: «Tiene
un regazo suave». En ambos casos, el niño nos brinda un claro
resumen de las impresiones que estos conceptos le han causado
y que en estos momentos vuelve a recordar. El contenido del
acto del pensamiento en el niño, cuando trata de definir concep-
tos, no está tan determinado por la estructura lógica del concepto
mismo como por los recuerdos concretos que posee el pequeño.
El pensamiento es de carácter sincrético y refleja el hecho de
que, en el niño, depende ante todo de su memoria.

Otro ejemplo es el del desarrollo de los conceptos visuales
en niños muy pequeños. Las investigaciones acerca del pensa-
miento de los niños cuando se les insta a trasladar una relación
aprendida con un conjunto de estímulos a otro conjunto similar,
han puesto en evidencia que su traslado no es más que una me-
morización respecto a instancias aisladas. Sus representaciones
generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias con-
cretas, sin poseer todavía el carácter de una abstracción.”

7. Véase H. Werner, Comparative Psychology of Mental Development,
Science Editions, Nueva York, 1961, pp. 216 y ss.

MEMORIA Y PENSAMIENTO B5

El último ejemplo se refiere al análisis del significado del
mundo. Las investigaciones realizadas en este ámbito muestran
que las conexiones subyacentes a las palabras son fundamental-
mente distintas en el niño pequeño y en el adulto. Los concep-
tos de los niños se vinculan a una serie de ejemplos y se elaboran
de modo similar al que nosotros representamos los nombres pro-
pios. Para ellos, nombrar palabras no significa indicar conceptos
familiares, sino nombrar grupos enteros conocidos de objetos visua-
les unidos por lazos visuales. De este modo, la experiencia del pe-
queño y la influencia «no mediata» de su experiencia están docu-
mentadas en su memoria, determinando directamente toda la
estructura del pensamiento del niño.

Todos estos factores sugieren que, desde el punto de vista
del desarrollo psicológico, la característica definitiva de los pri-
meros estadios del desarrollo cognoscitivo es la memoria, no el
pensamiento abstracto. No obstante, a lo largo del desarrollo
se produce una transformación, especialmente en la adolescencia.
Los estudios que se han llevado a cabo acerca de la memoria
a esta edad han puesto de manifiesto que hacia el final de la
infancia las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria
invierten su dirección. Para el niño pequeño, pensar significa
recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar significa pen-
sar. Su memoria está tan «logicalizada» que recordar se reduce a
establecer y hallar reacciones lógicas; reconocer es descubrir aquel
elemento que la tarea exige que sea hallado.

Esta logicalización indica cómo cambian las relaciones entre
las funciones cognoscitivas a la largo del desarrollo. En la etapa
transicional, todas las ideas y conceptos, todas las estructuras
mentales, dejan de organizarse de acuerdo con tipos familiares
para constituirse en conceptos abstractos.

No puede haber duda alguna de que recordar una cosa pen-
sando en conceptos es una tarea completamente distinta a la
de pensar en complejos, aunque los procesos sean compatibles
el uno con el otro! Por ello, el desarrollo de la memoria de los

B. Véase Vygorski, Thought and Language, capitulo 6. para un debate
más amplio sobre esta distinción.

86 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

niños ha de estudiarse no sólo respecto a los cambios que se
producen en el interior de la memoria misma, sino también res-
pecto a la relación existente entre la memoria y otras funciones.

Cuando una persona ata un nudo a un pañuelo para recor-
dar algo, lo que está haciendo, en esencia, es construir el proce-
so de memorización a través de un objeto externo para llegar al
punto deseado; transforma el hecho de recordar en una actividad
externa. Este dato solo es suficiente para demostrar la caracterís-
tica fundamental de las formas superiores de conducta. En la
forma elemental se recuerda casualmente una cosa; en las formas
superiores, los seres humanos recuerdan cosas. En el primer caso,
se forma un vínculo temporal debido a la aparición simultánea
de dos estímulos que afectan al organismo; en el segundo, la
propia persona crea, por su iniciativa, un vínculo temporal a
través de una combinación artificial de estímulos.

La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho
de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de
signos. Podríamos decir que la característica básica de la conduc-
ta humana en general es que las personas influyen en sus rela-
ciones con el entorno, y a través de dicho entorno modifican su
conducta, sometiéndola a su control, Se ha señalado repetidas
veces que la esencia básica de la civilización consiste en levantar
monumentos para no olvidar. Tanto en el hecho de construir mo-
numentos como en el de hacer nudos observamos manifestaciones
de los rasgos fundamentales y característicos que distinguen la
memoria humana de la animal.

CaprítuLO IV

INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES
PSICOLÓGICAS SUPERIORES

Al comparar los principios que regulan los reflejos condicio-
nados e incondicionados, Pavlov utiliza el ejemplo de la llamada
telefónica. La llamada tiene la posibilidad de conectar directa-
mente dos puntos a través de una línea especial. Esto corres-
ponde a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada
telefónica es la de transmitir a través de una estación central
especial con ayuda de conexiones temporales y sin límites. Esto
corresponde a un reflejo condicionado. El córtex cerebral, órgano
que cierra el circuito del reflejo condicionado, desempeña un pa-
pel importante en esta estación central,

El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos
que subyacen a la creación de signos (señalización) puede ex-
presarse mediante la misma metáfora, aunque de forma más
generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos
para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisión,
En ambas situaciones, no hay duda de que se ha formado una
conexión temporal condicionada, es decir, del segundo tipo des-
crito por Pavlov. No obstante, si deseamos comprender los me-
canismos esenciales de lo que está sucediendo, nos vemos obli-
gados a tomar en consideración, no sólo la función del mecanismo
del teléfono, sino también la del operador, que enchufó y co-
nectó la línea. En nuestro ejemplo, la conexión la efectuó la

88 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas supe-
riores de conducta de las inferiores.

La creación y utilización de signos como método auxiliar para
resolver un problema psicológico determinado (recordar, compa-
rar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la
creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psi-
cológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de acti-
vidad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el
trabajo. No obstante, dicha analogía, como cualquier otra, no
implica la identificación de estos conceptos similares. No debería-
mos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramien-
tas en esos medios de adaptación que llamamos signos. Áparte
de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos
tipos de actividad, hallamos diferencias esenciales,

En este punto queremos ser lo más precisos posible. Apoyán-
dose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos
han utilizado la palabra «herramienta» para referirse a la fun-
ción indirecta de un objeto, como medio para realizar una activi-
dad. Expresiones tales como «la lengua es la herramienta del
pensamiento» o «aides de mémoire» suelen estar despojadas
de cualquier contenido concreto y difícilmente significan algo
más de lo que realmente son: simples metáforas y maneras dis-
tintas de expresar el hecho de que ciertos objetos u operacio-
nes desempeñen un papel auxiliar en la actividad psicológica.

Por otra parte, no han sido más que intentos de investir tales
expresiones con un significado literal, para igualar el signo con la
herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos tér-
minos, esta aproximación pierde las características específicas de
cada tipo de actividad, dejándonos con una forma psicológica ge-
neral de determinación. Esta es la posición adoptada por Dewey,
uno de los principales representantes del pragmatismo. Define la
lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la
definición de Aristóteles de la mano humana al lenguaje.

Desearía poner de manifiesto que la analogía que propongo
entre signo y herramienta es totalmente distinta de las aproxi-
maciones que acabo de comentar. El significado incierto y con-

INTERNALIZACIÓN DE FUNCIONES SUPERIORES 89

fuso que suele acompañar al uso figurativo de la palabra «herra-
mienta» no ayuda para nada a simplificar la tarea del investigador.
Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figura-
tiva, que existe entre la conducta y sus medios auxiliares. ¿Po-
dríamos imaginar que el pensamiento o la memoria son análogos
a la actividad externa? ¿Los «medios de actividad» juegan el
papel indefinido de apoyar a los procesos psicológicos que, a su
vez, se apoyan en aquéllos? ¿De qué naturaleza es este apoyo?
¿Qué significa, en general, ser un «medio» del pensamiento o
de la memoria? Los psicólogos que gustan de emplear estas ex-
presiones no nos proporcionan respuesta alguna para dichas pre-
guntas,

No obstante, la posición de estos psicólogos que tratan tales
expresiones de modo literal resulta ser todavía más confusa. Hay
conceptos que, aunque tengan aspecto psicológico, no pertenecen
realmente a la psicología —como «técnica»—, sino que han sido
adoptados por ésta sin fundamentos. Sólo podemos igualar los
fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esen-
cia de cada tipo de actividad, así como las diferencias entre su
papel histórico y su naturaleza. Las distinciones entre herra-
mientas como medio para el trabajo, o para dominar la natura-
leza, y lenguaje como medio para el intercambio social, quedan
anuladas en el concepto general de adaptaciones artificiales.

Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel con-
ductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo ha motiva-
do nuestros estudios empíricos sobre el modo en que están
unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo
cultural del niño están separados. Como punto de partida hemos
adoptado tres condiciones. La primera hace referencia a la analo-
gía y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad,
la segunda clarifica las diferencias básicas y la tercera trata de
demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una y otra,
o por lo menos dar a entender su existencia,

Como ya hemos señalado, la analogía básica entre signo y
herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a
ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psi-

90 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Actividad mediata

Figura 4

cológica, bajo una misma categoría. Podemos expresar la rela-
ción lógica entre el uso de signos y herramientas, utilizando el
esquema de la figura 4, que muestra pada concepto incluido bajo
otro concepto más general de actividad indirecta (mediata).

Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido más
amplio y general, pues vio en él un rasgo característico de la
razón humana: «La razón», escribió, «es tan astuta como pode-
rosa. Su astucia consiste principalmente en su actividad media-
dora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos
con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna interfe-
rencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones de la
razón».' Marx cita esta definición cuando habla de las herramien-
tas de trabajo, para demostrar que el hombre «utiliza las pro-
piedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas
actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo
con sus fines»?

Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso
de signos a la categoría de actividad mediata, ya que la ausencia
del signo consiste en modificar la conducta del hombre a través
del mismo. En ambos casos la función indirecta (mediata) apa-
rece en primer plano. No definiré ya la relación de estos con-
ceptos entre sí, o su relación con otro concepto más genérico de

l: G. Hire, Emaidpida, Erster Teil. Die Logik», Berlín, 1840,
p. 382, citado en K. Marx pital.
2. K. Marx, El capital, Grijalbo (OME 40), Barcelona, 1976, p. 195.

INTERNALIZACIÓN DE FUNCIONES SUPERIORES 91

actividad mediata. Únicamente señalaré que, bajo ninguna cir-
cunstancia, pueden considerarse isomórficos respecto de las fun-

ciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de agotar
totalmente el concepto de actividad mediata. Podrían mencio-
narse gran número de actividades mediatas; la actividad cognos-
citiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.

En el plano puramente lógico de la relación entre ambos
conceptos, nuestro esquema representa los dos medios de adap-
tación como líneas divergentes de actividad mediata. Dicha di-
vergencia es la base de nuestro segundo punto. Una diferencia
esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia
real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan
la actividad humana. La función de la herramienta no es otra
que la de servir de conductor de la influencia humana en el ob-
jeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe aca-
rrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la na-
turaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada
en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de
un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo;
el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de
los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos
CASOS. |
Por último, el tercer punto hace referencia al vínculo real
existente entre estas actividades y, de ahí, al lazo real de su desa-
rrollo en ontogénesis y filopénesis. El dominio de la naturaleza
y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la
alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su
vez, la propia naturaleza del hombre. En filogénesis podemos
reconstruir dicho vínculo mediante evidencias documentales con-
vincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis po-
demos trazar el citado vínculo experimentalmente.

No obstante, una cosa sí es cierta. Así como la primera uti-
lización de las herramientas rechaza la noción de que el desarro-
llo representa el simple despliegue del sistema de actividad or-
gánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de

92 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

los signos demuestra que no puede haber un único sistema de
actividad interno orgánicamente predeterminado para cada fun-
ción psicológica. El uso de medios artificiales, la transición a la
actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones
psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de
modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan
las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos
emplear el término de función psicológica superior, o conducta
superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo
en la actividad psicológica.

Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones
que requieren el uso de signos. En la fase inicial, resulta de
suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los
signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas
operaciones se producen cambios radicales: la operación entera
de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) em-
pieza a asentarse como un proceso puramente interno. Paradóji-
camente, los estadios tardíos de la conducta del niño parecen ser
exactamente los mismos que los estadios primitivos de la me-
morización, que se caracterizaban por un proceso directo. El niño
pequeño no confía en los medios externos; utiliza más bien una
aproximación «natural», «eidética». Si juzgamos únicamente a
partir de las apariencias externas, parece que el niño mayor haya
comenzado a memorizar más y mejor; que haya perfeccionado y
desarrollado de alguna manera sus viejos métodos de memoriza-
ción. En los niveles superiores parece haber abandonado toda
confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es más que
ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo,
sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada
nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una
operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos
hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este
ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad
futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su
alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen sus-

INTERNALIZACIÓN DE FUNCIONES SUPERIORES 93

pendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran aga-
rrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está repre-
sentado por los movimientos del pequeño, que parece estar seña-
lando un objeto: eso y nada más,

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta
de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia
radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para
los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción,
no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente,
el significado primario de este fracasado movimiento de apode-
rarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más
tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimien-
to de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza
a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta
coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimien-
to: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en
un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de esta-
blecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el
acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el movi-
miento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él
resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se con-
vierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar objeti-
vamente todas las funciones de señalar para otros y de ser com-
prendido por los demás como tal. Su significado y funciones se
crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la
gente que rodea al niño.

Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar,
realizada más arriba, el proceso de internalización consiste en
una serie de transformaciones:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, Es
de especial importancia para el desarrollo de los procesos men-
tales superiores la transformación de la actividad que se sirve
de signos, cuya historia y característica quedan ilustradas por el
desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria
y de la memoria.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro in-

94 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

trapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función apa-
rece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después,
en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede apli-
carse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos, Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos.

c) La transformación de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, conti-
núa existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para
muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinida-
mente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio,
otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradual-
mente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el
carácter de procesos internos como resultado final de un desa-
rrollo prolongado, Su internalización está vinculada a cambios en
las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sis-
tema con sus propias leyes.

La internalización de las formas culturales de conducta impli-
ca la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las
operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como apa-
recen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente
para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos
externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evo-
lutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos
que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo
o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «interna-
lizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.

La internalización de las actividades socialmente arraigadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología
humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la
humana, Hasta aquí, se conoce el perfil más escueto de este
proceso.

CapríTULO V
PROBLEMAS DE MÉTODO

En general, cualquier aproximación fundamentalmente nueva
a un problema científico conduce inevitablemente a nuevos méto-
dos de investigación y análisis. El examen de nuevos métodos
que resultan apropiados al modo en que se plantean los proble-
mas requiere algo más que una simple modificación de los mé-
todos anteriormente aceptados. La experimentación psicológica
contemporánea no constituye ninguna excepción en este aspecto;
sus métodos han reflejado siempre el modo en que se contempla-
ban y resolvían los problemas psicológicos fundamentales. Por
ello, nuestra crítica de las opiniones vigentes relativas a la natu-
raleza esencial y desarrollo de los procesos psicológicos ha de
desembocar en una revisión de los métodos de investigación.

A pesar de la enorme diversidad en los detalles de proce-
dimiento, todos los experimentos psicológicos descansan virtual-
mente en lo que llamamos esquema estímulo-respuesta. Con ello
queremos decir que, sin importar qué proceso psicológico deter-
minado se esté discutiendo, el psicólogo trata de enfrentar al
sujeto a una especie de situación de estímulo destinada a influir
en él de un modo determinado, para luego examinarlo y analizar
la(s) respuesta(s) provocada(s) por dicha situación estímulo. Des-
pués de todo, la verdadera esencia de la experimentación es la
de evocar el fenómeno en estudio de modo artificial (y por ello
controlable) e investigar las variaciones de las respuestas que se
dan al mismo tiempo que los cambios en el estímulo.

96 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

A simple vista, puede parecer que las distintas escuelas de
psicología no estarían de acuerdo con esta metodología. La psi-
cología objetiva de Watson, Bejterev y otros surgió como opo-
sición a las teorías subjetivas de Wundt y la escuela de Wiirz-
burg. No obstante, un examen más detallado de las diferencias
entre las escuelas de psicología revela que aquellas discrepancias
surgen a partir de la interpretación teórica que los psicólogos
asignan a las consecuencias de los distintos entornos y no de las
variaciones en la aproximación metodológica dentro de cuyo
marco se lleyan a cabo las observaciones.

El hecho de basarse en un esquema estímulo-respuesta es un
rasgo típico de estas escuelas de psicología, cuyas teorías, al igual
que sus experimentos, se apoyan en interpretaciones de la con-
ducta según el estímulo-respuesta. La teoría de Pavlov, por ejem-
plo, ha utilizado la noción de excitación cortical provocada por
distintos estímulos para explicar el modo en que se forman las
conexiones en el cerebro, facilitando así el aprendizaje del orga-
nismo a responder a los hasta ahora estímulos neutros. En lo que
a la psicología introspectiva se refiere, resulta menos obvia la
aplicación del mismo esquema, ya que tanto el marco como la
teoría parecen no coincidir. Sin embargo, si tomamos a Wundt
como ejemplo, encontraremos que el esquema estímulo-respuesta
proporcionaba el contexto en el que el teórico-experimentador po-
día obtener descripciones de los procesos que se suponía habían
sido puestos de manifiesto por el estímulo.

La adopción del esquema estímulo-respuesta por parte de la
psicología introspectiva, en la década de 1880, supuso un avance
revolucionario para la psicología, ya que la acercó mucho más al
método y espíritu de las ciencias naturales, preparando el camino
para las aproximaciones psicológicas objetivas que no tardarían
en hacer su aparición. Sin embargo, el hecho de sostener que
tanto la psicología introspectiva como la objetiva comparten un
esquema metodológico común no implica, en absoluto, que no
haya diferencias importantes entre ambas. Hago hincapié en este
esquema metodológico común, porque su reconocimiento nos ayu-
da a apreciar el hecho de que la psicología introspectiva estaba
enraizada en el suelo firme de las ciencias naturales y que los

PROBLEMAS DE MÉTODO 97

procesos psicológicos han sido, durante mucho tiempo, compren-
didos dentro de un contexto reactivo.

Es también importante señalar que el método experimental
fue formulado por primera vez por psicólogos introspectivos en el
área de la psicofísica y de la psicofisiología que trataba de los
fenómenos psicológicos más simples, fenómenos que podían ser
interpretados de modo plausible como directamente unidos a
los agentes externos. Wundt, por ejemplo, comprendió la verda-
dera esencia del método psicológico como una alteración sistemá-
tica de los estímulos que provocan un cambio en el proceso psi-
cológico vinculado a los mismos. Buscó el modo más objetivo de
registrar las manifestaciones externas de dichos procesos internos,
que, según él, eran las expresiones introspectivas del sujeto.

Al mismo tiempo, es importante recordar que, para Wundt,
el estímulo y respuesta funcionaban únicamente para establecer
el marco, dentro del cual podían estudiarse los sucesos básicos y
los procesos psicológicos de modo seguro y controlado. Las ma-
nifestaciones introspectivas de estos procesos eran la evidencia
suprema relativa a su naturaleza; interpretación esta po comparti-
da por los investigadores posteriores.

Nuestra descripción del esquema básico de la experimentación
psicológica, tal como Wundt la practicaba, implica algunas limi-
taciones en su aplicación: dicha experimentación únicamente era
adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carác-
ter psicofisiológico. Las funciones psicológicas superiores no per-
mitían ser estudiadas de esta manera, quedando pues totalmente
cerradas a la psicología experimental. Si recordamos las tipos de
experimentación sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños que
caracterizaban las investigaciones revisadas en los primeros capí-
tulos de la presente obra, comprenderemos fácilmente por qué los
primeros investigadores se centraban en las funciones psicológicas
elementales; esta limitación es una característica intrínseca del
método experimental como se aceptaba generalmente en psicolo-
gía, Wundt comprendió y aceptó este hecho, que constituye el
motivo por el cual evitó los estudios experimentales de las fun-
ciones psicológicas superiores.

A partir de lo que antecede, debería quedar claro que un

98 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

esquema estímulo-respuesta para elaborar observaciones experi-
mentales 1o puede servir de base a un estudio apropiado de las
formas superiores de conducta específicamente humanas. Como
mucho, puede ayudarnos únicamente a registrar la existencia de
las formas inferiores y subordinadas, que no adoptan la esencia
de las formas superiores. Utilizando los métodos corrientes, tan
sólo podemos determinar la variación cuantitativa en la com-
plejidad de estímulos y en las respuestas de los distintos animales
y seres humanos en diferentes estadios de desarrollo.

Estoy convencido de que, basada en una aproximación mate-
rialista dialéctica al análisis de la historia humana, la conducta
del hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que
la adaptabilidad y desarrollo histórico de los seres humanos se
diferencia de la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La
evolución psicológica del individuo es parte integrante del desa-
rrollo histórico general de nuestra especie, y así debe ser enten-
dida. Si aceptamos esta posición, significa que debemos hallar
una nueva metodología para la experimentación psicológica.

La clave de nuestro método, que intentaré describir analíti-
camente en los siguientes capítulos, procede directamente de la
diferencia que Engels señaló entre las aproximaciones naturalis-
tas y dialécticas relativas a la comprensión de la historia humana.
En el análisis histórico, el naturalismo, de acuerdo con la noción
de Engels, se manifiesta en la suposición de que únicamente la
naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que
tan sólo las condiciones naturales determinan el desarrollo his-
tórico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza
sobre el hombre, la aproximación dialéctica postula que el hom.
bre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios
que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su exis-
tencia! Esta posición es la clave de nuestra aproximación al
estudio e interpretación de las funciones psicológicas superiores
del hombre y sirve de base para los nuevos métodos de experi-
mentación y análisis por los que abogamos.

1. F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, Crítica (OME 36), Barcelona,
1979, pp. 234-235,

PROBLEMAS DE MÉTODO 90

Todos los métodos estímulo-respuesta comparten la insufi-
ciencia que Engels adscribe a las aproximaciones naturalistas en
historia. Ambos consideran la relación entre la conducta humana
y la naturaleza como unidireccionalmente reactiva. No obstante,
mis colaboradores y yo creemos que el comportamiento humano
llega a alcanzar esta «reacción transformadora respecto a la natu-
raleza» que Engels atribuía a las herramientas. Entonces, debe-
mos buscar los métodos adecuados a nuestra concepción. Necesi-
tamos también, además de los nuevos métodos, un nuevo esquema
analítico.

He subrayado que uno de los objetivos básicos de nuestra in-
vestigación consiste en proporcionar un análisis de las formas
superiores de conducta, pero la situación de la psicología contem-
poránea es tal que el problema del análisis mismo debe discutirse
si nuestra aproximación ha de extenderse más allá de los ejem-
plos específicos que hemos experimentado.

La base de nuestra aproximación al análisis de las funciones
psicológicas superiores está formada por tres principios.

Análisis del proceso, no del objeto. El primer principio nos
lleva a distinguir entre el análisis de un objeto y el análisis de
un proceso. Tal como declaró Koffka, el análisis psicológico ha
tratado casi siempre a los procesos que analiza como si fueran
objetos fijos y estables. La tarea del análisis consistía en dividir
estas formas en sus componentes. El análisis psicológico de los
objetos debería contrastarse con el análisis de los procesos, que
requiere un despliegue dinámico de los principales puntos que
constituyen la historia de los procesos. Por consiguiente, la psi-
cología evolutiva, no la psicología experimental, proporciona una
nueva aproximación al análisis, que nos es de suma utilidad. Al
igual que Werner, abogamos por la aproximación evolutiva como
algo esencial para la psicología experimental? Todo proceso psico-
lógico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de

2. H. Werner, The Comparative Psychology of Mental Development,
International Universities Press, Nueva York, 1948,

100 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

la conducta voluntaria, es un proceso que sufre cambios ante
nuestros propios ojos. El desarrollo en cuestión puede limitarse a
unos pocos segundos, o incluso a fracciones de segundo (como
en el caso de la percepción normal). No obstante, también (como
en los procesos mentales complejos) puede durar varios días o in-
cluso semanas. Bajo ciertas condiciones resulta factible trazar
dicho desarrollo. El trabajo de Werner suministra un ejemplo de
cómo puede aplicarse a la investigación experimental un punto de
vista evolutivo, Sirviéndose de semejante aproximación, uno pue-
de provocar un determinado desarrollo, bajo condiciones de labo-
ratorio.

Nuestro método podría denominarse experimental-evolutivo,
en el sentido de que crea o provoca artificialmente un proceso de
desarrollo psicológico. Dicha aproximación es igualmente apropia-
da para el objetivo básico del análisis dinámico. Si reemplazamos
el análisis del objeto por el análisis del proceso, resulta que la
tarea básica de investigación se convierte en una reconstrucción
de cada estadio en el desarrollo del proceso: éste debe ser devuel-

to a sus estadios iniciales.

Explicación versus descripción. En psicología asociacionista
e introspectiva, el análisis es esencialmente una descripción y no
una explicación tal como nosotros la comprendemos. La simple
descripción no revela las relaciones dinámico-causales reales que
subyacen a los fenómenos.

K. Lewin compara el análisis fenomenológico, basado en ras-
gos externos (fenotipos), con lo que él llama análisis genotípico,
en el que un fenómeno se explica en base a su origen más que a
su apariencia externa? La diferencia entre estos dos puntos de
vista puede dilucidarse mediante cualquier ejemplo biológico. Una
ballena, desde el punto de vista de su apariencia externa, está
más próxima a la familia de los peces que a la de los mamíferos,
pero, en lo que a su naturaleza biológica respecta, está más cerca

3, K. Lewin, A Dynamic Theory of Personality, McGraw-Hill, Nueva
York, 1935,

PROBLEMAS DE METODO 101

de una vaca o de un ciervo que de un lucio o un tiburón. De
acuerdo con Lewin, podemos aplicar esta distinción entre los pun-
tos de vista fenotípicos (descriptivos) y genotípicos (explicativos)
en psicología. Al hablar de estudio evolutivo de un problema, me
refiero concretamente al descubrimiento de su génesis, de su base
causal dinámica. Por análisis fenotípico entiendo aquel análisis
que comienza directamente con los rasgos y manifestaciones co-
rrientes de un objeto. Podríamos citar numerosos ejemplos, en
psicología, en los que se han cometido graves errores debido a la
confusión de que han sido objeto estos dos puntos de vista. En
nuestro estudio del desarrollo del lenguaje, hemos hecho hincapié
en la importancia de la distinción entre similitudes fenotípicas y
genotípicas.

En su aspecto externo y descriptivo, las primeras manifesta-
ciones del lenguaje en un niño de un año y medio a dos años de
edad son semejantes al lenguaje adulto. En base a su similitud,
investigadores de talla, como Stern, han llegado a la conclusión
de que en esencia el niño de dieciocho meses es ya consciente de
la relación existente entre signo y significado.* En otras palabras,
clasifica en el mismo rango fenómenos que no tienen nada en
común desde el punto de vista evolutivo. Por otra parte, el len-
guaje egocéntrico —que en sus manifestaciones externas difiere
esencialmente del lenguaje interno— debe ser clasificado junto
con el lenguaje interno, desde el punto de vista evolutivo.

Nuestra investigación acerca del lenguaje de los niños peque-
ños nos conduce al principio básico formulado por Lewin: dos
procesos fenotípicamente idénticos o similares pueden ser radical.
mente distintos el uno del otro en sus aspectos dinámico-causales
y viceversa; dos procesos que están muy próximos en lo que a
su naturaleza dinámico-causal se refiere, pueden ser fenotípica-
mente distintos.

Ya he señalado que la aproximación fenotípica categoriza los
procesos de acuerdo con sus similitudes externas. Marx explicó
la aproximación fenotípica de modo general, al afirmar que «si la

4. W, Stern, Psichology of Early Childhood.

102 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

esencia de los objetos coincidiera con la forma “de sus manifesta-
ciones externas, la ciencia sería totalmente superflua»; observa-
ción sumamente razonable? Si todos los objetos fueran fenotípica
y genotípicamente equivalentes (es decir, si los verdaderos funda-
mentos de su formación y operación se expresaran a través de su
manifestación externa), la experiencia cotidiana sería suficiente
para reemplazar al análisis científico. Todo lo que viéramos sería
tema de nuestro conocimiento científico.

En realidad, la psicología nos muestra, a cada paso, que aun-
que dos tipos de actividad puedan tener la misma manifestación
externa, en origen o esencia, su naturaleza puede diferir profun-
damente. En tales casos, son necesarios recursos especiales del
análisis científico para poner al descubierto las diferencias internas
que se hallan ocultas tras las semejanzas externas. La tarea pri-
mordial del análisis es la de revelar dichas relaciones. En este
sentido, el análisis científico real difiere radicalmente del análisis
introspectivo y subjetivo, que, debido a su naturaleza, no puede
aspirar a ir más allá de la pura descripción. El tipo de análisis por
el que abogamos trata de poner al descubierto la esencia, en lugar
de las características percibidas de los fenómenos psicológicos.

Así pues, no estamos en absoluto interesados en una descrip-
ción de la experiencia inmediata puesta de manifiesto por un des-
tello de luz, tal como hace el análisis introspectivo; en realidad,
tratamos de comprender los vínculos reales que existen entre los
estímulos externos y las respuestas internas que subyacen a las
formas superiores de conducta designadas por las descripciones in-
trospectivas. De este modo, el análisis psicológico, en el sentido
que nosotros le damos, rechaza las descripciones nominales y trata
de determinar las relaciones dinámico-causales. Sin embargo, tal
explicación sería también imposible si ignoráramos las manifesta-
ciones externas de las cosas. El análisis objetivo incluye, necesa-
riamente, una explicación científica, tanto de las manifestaciones
externas como del proceso en estudio. No se halla limitado a una
perspectiva evolutiva, ni repudia la explicación de las idiosincra-

5. En el texto no se incluyen referencias exactas, ia en sus demás
obras Vygotski ofrece amplias citas de El capital, vol.

PROBLEMAS DE MÉTODO 103

sias fenotípicas corrientes, sino que las subordina al descubrimien-
to de su origen real.

El problema de la «conducta fosilizada». El tercer principio
subyacente a nuestra aproximación analítica está basado en el he-
cho de que, en psicología, hallamos a menudo procesos que ya
han desaparecido, es decir, procesos que han recorrido un largo
estadio de desarrollo histórico y han terminado por fosilizarse.
Estas formas fosilizadas de conducta se encuentran más fácil.
mente en los procesos psicológicos llamados automáticos o meca-
nizados, que, a causa de su antiguo origen, se repiten ahora millo-
nes de veces, quedando totalmente mecanizados, Han perdido su
apariencia original, de modo que su aspecto externo no nos dice
absolutamente nada acerca de su naturaleza interna. Su carácter
automático crea grandes dificultades al análisis psicológico,

Los procesos que, tradicionalmente, hemos denominado como
atención voluntaria e involuntaria, proporcionan un ejemplo ele-
mental que demuestra cómo ciertos procesos esencialmente dis-
tintos adquieren una similitud externa como resultado de su auto-
matización. Evolutivamente hablando, estos dos procesos difieren
profundamente. No obstante, en psicología experimental se con-
sidera un hecho, tal como lo formuló Titchener, que la atención
voluntaria, una vez establecida, funciona exactamente igual que la
atención involuntaria.* En términos de Titchener, la atención «se-
cundaria» cambia constantemente en atención «primaria». Des-
pués de describir y comparar ambos tipos de atención, Titchener
afirmó: «Existe, sin embargo, un tercer estadio en el desarrollo
de la atención, que consiste nada menos que en un retorno al
primer estadio». El estadio último y superior en el desarrollo de
todo proceso puede mostrar una semejanza puramente fenotípica
con los primeros estadios. Así pues, si partimos de una aproxi-
mación fenotípica, resulta imposible distinguir entre las formas
superiores e inferiores de dicho proceso. El único modo de

6. E. Titchener, Manual de psicología, Moscú, 1914,

104 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

estudiar este tercer y último estadio del desarrollo de la atención
es a través de la comprensión de éste en todas sus diferencias e
idiosincrasias. En pocas palabras, hemos de comprender su origen.
A continuación, hemos de centrarnos, no en el producto del desa-
rrollo, sino en el proceso mismo, por el que se establecen las
formas superiores. Al actuar de este modo, el investigador se ve
a menudo forzado a alterar el carácter automático, mecanizado y
fosilizado de las formas superiores de conducta y devolverlas a su
fuente original a través del experimento. Este es el objetivo del
análisis dinámico.

Las funciones rudimentarias e inactivas no permanecen como
restos de la evolución biológica, sino como reminiscencias del
desarrollo histórico de la conducta. En consecuencia, el estudio
de las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida para
desplegar una perspectiva histórica en los experimentos psicoló-
gicos. En este caso, el presente y el pasado se hallan fundidos,
viéndose el presente a la luz de la historia. Nos encontramos,
aquí, en dos planos simultáneamente: en el que es y en el que
fue. La forma fosilizada es el extremo del hilo que une el pre-
sente al pasado, los estadios superiores de desarrollo a los pri-
marios.

El concepto de una psicología históricamente fundada ha sido
erróneamente comprendido por numerosos investigadores que es-
tudian el desarrollo del niño. Para ellos, estudiar algo desde el
punto de vista histórico significa, por definición, estudiar sucesos
pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera infranqueable
entre el estudio histórico y el estudio de las formas de conducta
actuales. Estudiar algo desde el punto de vista bistórico significa
estudiarlo en su proceso de cambio; esta es la exigencia básica del
método dialéctico. En investigación, el hecho de abarcar el pro-
ceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y
cambios —desde el principio hasta el fin— significa fundamental-
mente descubrir su naturaleza, su esencia, ya que «únicamente a
través del movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente
es». Ásí pues, el estudio histórico de la conducta no es un aspecto
auxiliar del estudio teórico, sino que más bien constituye su

PROBLEMAS DE MÉTODO 105

verdadera base. Tal como postuló P. P. Blonski: «La conducta
tan sólo puede comprenderse como historia de la conducta» .'

La búsqueda de un método se convierte en uno de los princi-
pales problemas que abarca la tarea de comprender las formas
esencialmente bumanas de la actividad psicológica. En este caso,
el método es, simultáneamente, requisito previo y producto, la
herramienta y el resultado del estudio.

En pocas palabras, el objetivo del análisis psicológico y sus
factores esenciales son los siguientes: 1) el análisis del proceso
en oposición al análisis del objeto; 2) el análisis que revela re-
laciones causales, reales o dinámicas en oposición a la enumera-
ción de los rasgos externos de un proceso, es decir, el análisis
debe ser explicativo, no descriptivo; 3) el análisis evolutivo
que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos
del desarrollo de una determinada estructura. El resultado del
desarrollo no será ni una estructura puramente psicológica, tal
como considera la psicología descriptiva que ha de ser el re-
sultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como
preveía la psicología asociacionista, sino una forma cualitativa-
mente nueva que aparece en el proceso de desarrollo.

LA PSICOLOGÍA DE LAS RESPUESTAS DE ELECCIÓN COMPLEJA

A fin de ilustrar las distintas aproximaciones al análisis psico-

lógico, expondré en detalle dos análisis diferentes de una misma
tarea. En ella, el sujeto está expuesto a uno a más estímulos
(visuales o auditivos). La respuesta exigida difiere de acuerdo con
el número de estímulos y los intereses del investigador: algunas
aproximaciones tratan de disolver la reacción en una serie de pro-
cesos elementales cuya duración puede aumentarse o disminuirse
para establecer las leyes de combinación; otras intentan describir
la reacción emocional del sujeto mientras responde al estímulo.
En ambos casos, los análisis introspectivos de las respuestas de

7. P. P. Blonski, Ensayos de psicologia cientifica, Moscú, 1921.

106 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

los sujetos se utilizan como dato básico. En dichos experimentos
las insuficiencias de las formulaciones previas suministran ilustra-
ciones útiles de nuestros principios analíticos básicos.*

Un rasgo característico de estos análisis es que las respuestas
simples y complejas se distinguen, en un principio, por la com-
plejidad cuantitativa de los estímulos: se dice que una reacción
simple se da cuando se presenta un estímulo solo, mientras que
la complejidad de la respuesta aumenta con un número cada vez
mayor de estímulos. Una suposición esencial en esta línea de pen-
samiento es que la complejidad de la tarea es idéntica a la com-
plejidad de la respuesta interna del sujeto.

Esta identidad queda perfectamente expresada en las fórmulas
algebraicas comúnmente utilizadas en el análisis de las respuestas
de estas tareas. Si presentamos un solo estímulo, podemos escri-
bir una ecuación en la que la reacción compleja es equivalente a
una reacción simple (reconocimiento sensorial): R.= R,, donde R;
es la respuesta a la reacción compleja total y R, es la respuesta
a una sola reacción de reconocimiento. En cambio, si presentamos
dos o más estímulos, de los cuales el sujeto debe elegir uno
solo, la ecuación se convierte en la siguiente: R; = R, + D, en
la que D es el tiempo que transcurre hasta la discriminación entre
el estímulo que constituye el objetivo y el otro restante. Utilizan-
do estas dos ecuaciones, podríamos establecer el tiempo necesario
para una reacción simple y para la reacción discriminatoria. Si
complicamos la tarea instando al sujeto a que escoja una respuesta
distinta para cada estímulo (por ejemplo, pulsar la tecla de la
izquierda con el estímulo A y la de la derecha con el estímulo B),
obtenemos la fórmula de la clásica reacción de elección: R:=R,+
+D+C, donde C es el tiempo necesario para elegir el movimien-
to correcto, por ejemplo, pulsar la tecla correspondiente al estímu-
lo presentado.

Una descripción verbal de la teoría subyacente a este conjunto

8. Para una discusión más amplia acerca de la importancia de los expe-
rimentos sobre el tiempo de reacción en la psicología de principios de
siglo, véase E. G. Boring, «The Psychology of Controversy», Psychological
Review, 36 (1929): pp. 97-121.

PROBLEMAS DE MÉTODO 107

de fórmulas sería la siguiente: la respuesta discriminatoria es una
reacción simple más la discriminación; la reacción de elección es
una reacción simple más la discriminación más la elección. Una
respuesta superior y más compleja se considera como la suma
aritmética de sus componentes elementales.

Los partidarios de esta aproximación analítica la aplican am-
pliamente. Así, por ejemplo, Cattell sostiene que deduciendo el
tiempo necesario para captar y nombrar una palabra del tiempo
necesario para comprenderla, traducirla en otra lengua y nom-
brarla, podemos obtener una dimensión pura del proceso de tra-
ducción? Resumiendo, incluso los procesos superiores como la
producción y comprensión del lenguaje pueden analizarse según
estos métodos. Sería difícil imaginar una noción más mecánica
de las formas superiores y complejas de la conducta.

Sin embargo, esta aproximación analítica conduce a una serie
de dificultades. La observación empírica que contradice esta teoría
procede de Titchener, quien señaló que el tiempo necesario para
llevar a cabo una reacción de elección cuidadosamente preparada
puede ser exactamente el mismo que el tiempo de reacción para
una respuesta sensorial simple. Mediante la lógica del análisis
resumido en las fórmulas expuestas más arriba, ello resulta im-
posible.

En nuestra opinión, la premisa básica subyacente a toda esta
línea de análisis es incorrecta. No es cierto que una reacción com-
pleja consista en una cadena de procesos separados que podrían
añadirse y sustraerse arbitrariamente. Cualquier reacción de este
tipo refleja procesos que dependen de todo el proceso de apren-
dizaje a todos los niveles de práctica. Este análisis mecánico sus-
tituye las relaciones existentes entre estímulos por las relaciones
reales subyacentes al proceso de elección. Este tipo de sustitución
refleja un intelectualismo general en psicología, que trata de com-
prender los procesos psicológicos en las manipulaciones que cons-

9. Algunas de las notas de Cattell sobre los estudios del tiempo de
reacción están reeditadas en W. Dennis, RKeadings in the History of Psy-
chbology, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1948.

108 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

tituyen el experimento mismo; los procedimientos experimentales
se convierten en sustitutos de los procesos psicológicos.

Al tiempo que varios eruditos demostraban la insuficiencia
del análisis psicológico basado en una descomposición mecánica de
las respuestas en sus elementos, estas críticas se enfrentan al
problema de que sus análisis introspectivos de las reacciones
complejas deben limitarse a la descripción: la descripción de las
respuestas externas queda reemplazada por la descripción de
las sensaciones internas. En ambos casos, nos hallamos limitados
al análisis psicológico fenotípico.

El análisis introspectivo, en el que los observadores altamen-
te entrenados deben tomar nota de cualquier aspecto de su propia
experiencia consciente, no puede llevarnos tan lejos. Un resultado
curioso de este trabajo, tal como lo expuso Ach en la discusión
acerca de los estudios de la reacción de elección, ha sido el des-
cubrimiento de que en la reacción de elección no hay sensaciones
conscientes de elección.” Titchener puntualizó que había que te-
ner presente que los nombres adjudicados a una reacción simple
o compleja (por ejemplo, «diferenciación» o «elección») hacen
referencia a las condiciones externas de la tarea. Nosotros no
diferenciamos en la reacción de diferenciación ni elegimos en la
reacción de elección.

Este tipo de análisis rompió la identidad entre los procedi-
mientos experimentales y los procesos psicológicos. Los nombres
de los procesos como «elección» y «diferenciación» se conside-
raban como reliquias de una primitiva era de la psicología cuando
todavía se desconocía la experimentación: los observadores in-
trospectivos hacían una neta distinción entre los nombres de los
procesos y su experiencia consciente a fin de poder disimular el
problema.

Estos estudios introspectivos desembocaron en la conclu-
sión de que una situación que parece requerir procesos de elec-
ción no proporciona base alguna para hablar de una respuesta de
elección psicológica; ello se vio sustituido por una descripción de

10. N. Ach, Uber die Willenstatigkeit und das Denken, 1905,

PROBLEMAS DE MÉTODO 109

las sensaciones de los individuos durante el experimento. No obs-
tante, nadie podía aportar evidencia alguna de que estas sensa-
ciones eran parte integrante del determinado proceso de respuesta.
Parece más probable que sean únicamente uno de sus componen-
tes y requieran también una explicación; nos inclinamos a concluir
que la introspección es a menudo incapaz de procurar una descrip-
ción exacta, sin mencionar ya una correcta explicación, del aspecto
subjetivo de la respuesta. Por las mismas razones, son de esperar
frecuentes discrepancias entre las descripciones introspectivas de
los distintos observadores que pueblan este ámbito de investiga-
ción. Debería quedar perfectamente claro que el análisis intros-
pectivo no puede proporcionar una explicación causal real o diná-
mica de un proceso; para que ello sea posible, debemos dejar de
confiar en las apariencias fenotípicas y situarnos en un punto de
vista evolutivo.

La investigación acerca de las reacciones complejas ilustra
también la confianza de la psicología en el análisis de los proce-
sos, aunque sólo después de que éstos se hayan fosilizado. Esto
fue señalado por Titchener, quien afirmó que los investigadores
se habían concentrado en el tiempo de reacción de las respuestas
que estudiaban, en lugar de hacerlo en los procesos de aprendi-
zaje o en el contenido de la reacción misma. Esta misma conclu-
sión puede observarse en la práctica estandarizada de ir descar-
tando los datos de las primeras sesiones cuando se establece la
respuesta. Se buscaba la uniformidad, de modo que nunca se po-
día captar el proceso al vuelo; al contrario, los investigadores
descartaban de manera rutinaria el tiempo crítico cuando aparecía
una reacción o cuando sus vínculos funcionales se establecían y
ajustaban, Tales prácticas nos llevan inevitablemente a calificar a
las respuestas de «fosilizadas». Por otra parte, reflejan el hecho
de que estos psicólogos no estaban interesados en reacciones com-
plejas tales como un proceso de desarrollo. Esta aproximación
constituye una fuente de confusiones que emergen respecto a las
reacciones simples y complejas que, en la superficie, son similares,
Podríamos decir que las reacciones complejas han sido estudiadas
posimoriten.

Si comparamos las reacciones complejas con los reflejos, que,

110 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

en muchos aspectos, son psicológicamente distintos, obtenemos
otra perspectiva al respecto. Una sola comparación será suficiente
para nuestros propósitos de ilustración. Es de sobra sabido que el
período latente para una reacción compleja es más largo que el
correspondiente a un reflejo, Sin embargo, tiempo atrás, Wundt
estableció que el período latente para una reacción compleja dis-
minuye con la práctica. Como consecuencia, la latencia de la
reacción compleja y el reflejo simple se hacen equivalentes. Las
diferencias más notables entre una reacción compleja y un reflejo
suelen ser más aparentes cuando la reacción se halla en sus pri-
meros estadios; a medida que prosigue la práctica, las diferencias
se van desvaneciendo más y más. Por ello, las diferencias entre
estas dos formas de conducta deberían buscarse en el análisis de
su desarrollo. Sin embargo, las investigaciones de las ya repetidas
reacciones de elección y de los reflejos, en lugar de aumentar
estas diferencias entre ambos, las ocultan. Los intentos prepara-
torios exigidos por los métodos experimentales más corrientes
pueden durar, a menudo, varias sesiones, Al descartar o ignorar
estos datos, el investigador obtiene una reacción automatizada
que ha perdido su diferencia evolutiva con el reflejo y ha adqui-
rido una apariencia fenotípicamente similar a éste. Todos estos
factores nos han llevado a afirmar que los primeros investigadores
estudiaron las reacciones en experimentos psicológicos únicamente
después de haberlas fosilizado.

Este debate acerca de los análisis tradicionales de la reacción
compleja define, aunque negativamente, las tareas básicas a las
que nos enfrentamos. Á fin de poder alcanzar el tipo de análisis
dinámico-causal por el que abogamos, tendremos que cambiar el
objetivo de nuestra investigación.

UN ESTUDIO DINÁMICO-CAUSAL DE LAS REACCIONES
DE ELECCIÓN

Evidentemente, las primeras sesiones, en las que se forma *
la reacción, son de crucial interés debido a que únicamente los
datos de este período pueden revelar el verdadero origen de la

PROBLEMAS DE MÉTODO 111

reacción y sus vínculos con otros procesos. Mediante un estudio
objetivo de toda la historia de la reacción, podemos obtener una
explicación integrada de sus manifestaciones internas y superficia-
les. Así pues, nos interesa estudiar la reacción tal como aparece
inicialmente, mientras se va modelando y después de haberse for-
mado sólidamente, sin olvidar en ningún momento el flujo diná-
mico de todo el proceso de su desarrollo.

Á partir de mi anterior exposición, queda claro otro punto de
la tarea: la reacción compleja debe estudiarse como un proceso
vivo, no como un objeto. Hemos de transformar la reacción a su
fuente original si la hallamos en forma automatizada.

Al examinar los procedimientos experimentales utilizados en
las reacciones complejas, comprobamos que todos ellos están res-
tringidos a conexiones carentes de significado entre estímulos
y respuestas. Se presentan al sujeto varios estímulos a los que
debe responder de distinta manera: ni las relaciones entre los
estímulos y las respuestas exigidas, ni la secuencia en la que se
presentan los estímulos tienen importancia alguna desde el punto
de vista del sujeto. Cuando se requiere una respuesta de tipo
motor, como' pulsar un botón, los sujetos realizan el movimiento
del modo que les place. Ello hace que las relaciones entre los ele-
mentos del problema sean mecánicas, colocando los procedimien-
tos en el mismo plano que la investigación acerca de la memoria,
que utiliza estímulos absurdos,

Esta analogía entre los estudios sobre la reacción de elección
y la memoria puede ampliarse si tomamos en consideración la
similitud del papel de la repetición en ambas tareas. Aunque na-
die se ha detenido en el estudio de las pruebas prácticas en
investigaciones de la reacción de elección, podemos concluir sin
lugar a dudas que si la reacción se forma a través del repetido
entrenamiento (o del entrenamiento acompañado de la instrucción
escrita u oral), se ha aprendido de memoria, al igual que se apren-
de de memoria la conexión entre dos sílabas sin aparente sentido.
Si las reacciones simples estuvieran involucradas y el sujeto reci-
biera una explicación exhaustiva de antemano para que la rela-
ción entre estímulo y respuesta fuera significativa (por ejemplo,
pulsar la tecla número 1 cuando vo diga «uno», y pulsar la tecla

112 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

número 2 cuando yo diga «dos»), estaríamos tratando con víncu-
los ya existentes. En ningún caso estudiaríamos el proceso de
organización de la reacción, a lo largo del cual se descubren sus
vínculos subyacentes.

Para clarificar todo ello, trazaremos los estadios por los
que va pasando paulatinamente la reacción de elección, primero
mediante experimentos realizados con adultos, y luego con niños.

Si proponemos una reacción de elección relativamente sim-
ple, esto es, pulsar un botón con la mano izquierda cuando apa-
rece un estímulo rojo y pulsar otro con la mano derecha cuando
aparece un estímulo verde, las personas adultas adquieren rápida-
mente una respuesta estable. Sin embargo, supongamos que au-
mentamos el número de estímulos y respuestas a cinco o seis y
diversificamos las respuestas de modo que el sujeto tenga que
responder no sólo con ambas manos, sino que algunas veces tenga
que pulsar un botón y otras mover un dedo simplemente. Con el
incremento de las parejas estímulo-respuesta, la tarea aumenta en
dificultad. Vayamos más lejos y supongamos que en lugar de pro-
porcionar un largo período de entrenamiento previo, en el que el
sujeto puede aprender las relaciones estímulo-respuesta, facilita-
mos únicamente unas pocas y escuetas instrucciones. Enfrentados
a esta situación, los adultos llegaron incluso a negarse a tratar el
problema, arguyendo que no podían recordar qué era lo que de-
bían hacer. Una vez comenzada la sesión, seguían repitiéndose a sí
mismos las instrucciones, preguntaban sobre algunos puntos de la
tarea que habían olvidado y trataban de dominar todo el sistema
de relaciones antes de entregarse a la tarea, como generalmente
se hace.

Sin embargo, si añadiéramos estímulos adicionales a los boto-
nes y teclas de la respuesta, de modo análogo a los procedimien-
tos utilizados en los estudios acerca de la memoria descritos pre-
viamente, los adultos emplearían estos medios auxiliares para re-
cordar las relaciones necesarias de estímulo-respuesta.

En lo que a los niños pequeños respecta, el cuadro resultó dis-
tinto, En primer lugar presentamos el problema, al igual que hici-
mos con los adultos, pidiéndole al niño que respondiera de modo
distinto a cada estímulo diferente. A diferencia de los adultos,

PROBLEMAS DE MÉTODO 113

los niños de seis a ocho años se enfrascaban en la tarea inmedia-
tamente después de haber escuchado las instrucciones, tratando
de seguirlas al pie de la letra sin la más mínima incertidumbre.
Al poco rato de comenzar el experimento, la mayoría de los niños
se encontraban con enormes dificultades. Si un niño recordaba
una o dos relaciones y respondía correctamente a aquellos estí:
mulos, preguntaba ingenuamente acerca de los estímulos restan-
tes, tratando a cada uno de ellos por separado. Este comporta-
miento contrastaba con el de los adultos, quienes generalmente
eran incapaces de manejar de modo efectivo los estímulos indivi-
duales hasta que no dominaban todas las relaciones necesarias.
Esta conducta por parte de los niños, la interpretamos como una
evidencia más de que se hallan en el estadio en el que responden
a la tarea de una forma natural o primitiva, puesto que confían
en la memoria no mediata para los elementos de la tarea. El
hecho de que los niños aceptaran sin dudar el reto de establecer
una respuesta de elección compleja hasta diez estímulos indica
que todavía ignoraban sus propias posibilidades y limitaciones.
Operan con las tareas complejas del mismo modo que lo hacen
con las tareas simples.

La conducta del niño difiere también de la del adulto cuando
introducimos estímulos auxiliares, aunque podemos distinguir el
comienzo de la reestructuración que caracteriza al adulto.

En primer lugar, introducimos estímulos auxiliares que man-
tienen una clara relación con los estímulos primarios con los que
comenzamos el experimento. Por ejemplo, si el estímulo primario
era un caballo, al que el niño debía responder pulsando una tecla
con su dedo índice izquierdo, pegamos el dibujo de un trineo en
dicha tecla. En la tecla correspondiente a una barra de pan, pega-
mos el dibujo de un cuchillo. De este modo el pequeño compren-
día rápidamente que el trineo iba con el caballo, el cuchillo con el
pan, y así sucesivamente. Las reacciones de elección se introducen
suavemente desde el principio. Y lo que es más, no importa el
número de estímulos y respuestas involucrados en la tarea; los
rasgos cualitativos de la respuesta son siempre los mismos. El
niño desarrolla inmediatamente una regla para la solución del

114 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
problema y, a continuación, realiza su elección en base a dicha

a.

Sin embargo, sería incorrecto suponer que el niño ha consegui-
do dominar un sistema de conducta mediata en su forma adulta
completa. Basta únicamente con cambiar las relaciones entre los
estímulos primario y auxiliar para descubrir los límites del siste-
ma de respuestas del niño. Si emparejamos los estímulos de dis-
tinto modo (es decir, caballo con cuchillo y pan con trineo), el
niño ya no podrá utilizar el estímulo auxiliar de modo correcto.
El pequeño recuerda solamente que caballo ayuda a encontrar la
tecla del trineo. Así pues, con sus respuestas, demuestra que ha
estado usando la asociación convencional de caballo y trineo para
seleccionar su elección, pero en ningún momento ha llegado a
dominar la lógica interna del uso de un estímulo para mediar la
respuesta de otro.

Si continuamos con nuestro experimento, no tardaremos en
observar cambios en el modo de responder del niño. En el primer
estadio de respuestas a estímulos arbitrariamente relacionados, el
pequeño no tiene la experiencia suficiente con la tarea como para
poder organizar de manera efectiva su conducta. Utiliza la expe-
riencia de modo ingenuo. Sin embargo, a lo largo del experimen-
to, obtiene la experiencia necesaria para reestructurar su com-
portamiento. Una vez el niño ha adquirido el conocimiento físico,
empieza a operar con los objetos; por su parte, el conocimiento
de las operaciones psicológicas da comienzo cuando el pequeño se
esfuerza en llevar a cabo la tarea de la reacción de elección. A me-
dida que trata de recordar qué estímulos están relacionados con
ciertas respuestas, el niño aprende, en esta situación, en qué
consiste recordar y empieza a utilizar uno u otro estímulo auxiliar
de modo efectivo. El pequeño comienza a darse cuenta de que
ciertas relaciones entre los estímulos y los dibujos auxiliares pro-
ducen respuestas de elección correcta, mientras que otras no. No
tarda en poner objeciones a la disposición de los dibujos, pidien-
do que los dibujos que figuran sobre las teclas se coloquen de ma-
nera que se ajusten a los estímulos primarios que están asociados
con éstas. Cuando se le dice que pulse la tecla del pan en res-
puesta al dibujo del caballo, el niño insiste: «No, quiero la tecla

PROE:LEMAS DE MÉTODO 115

del trineo.» Esto demuestra que el pequeño está acumulando ex-
periencia, que transforma la estructura de su proceso de memo-
rización.

Después de haber comprendido qué es lo que requieren las
operaciones de memorización, el niño pasa al siguiente estadio.
Si los estímulos primarios y auxiliares se presentan en una dis-
posición que parece fortuita, el niño sugerirá ordenarlos de modo
especial, estableciendo así una relación específica entre ellos.
Ahora, el niño demuestra que es consciente de que ciertos signos
le ayudarán a resolver ciertas operaciones. En pocas palabras,
comienza a memorizar a través del uso de signos.

Una vez atravesada esta fase, el niño ya no experimenta dif-
cultad alguna en crear relaciones y servirse de ellas. Aunque se le
presenten parejas de estímulos primarios y auxiliares, el niño ya
no está obligado a utilizar las relaciones disponibles (como caba-
llo-trineo), sino que puede crear relaciones propias. Este estadio
podría denominarse estadio del uso de signos externos. $e carac-
teriza por la formación independiente de nuevas relaciones en las
operaciones internas del niño, utilizando signos externos. El pe-
queño es capaz de organizar los estímulos externos para llevar a
cabo sus respuestas. Este estadio fundamental está seguido por
el estadio en que el niño empieza a organizar los estímulos de
naturaleza interna.

Estos cambios se manifiestan a lo largo del experimento de
reacción de elección. Con una enorme práctica en dicho experi-
mento, el tiempo de reacción disminuye cada vez más y más. Si
el tiempo de reacción ante un determinado estímulo ha sido de
500 milésimas de segundo o más, puede reducirse hasta 200.
La mayor duración del tiempo de reacción reflejaba el hecho de
que el niño estaba utilizando medios externos para realizar las
operaciones de memorizar la tecla correspondiente. Gradualmente,
el niño va abandonando los estímulos externos sin prestarles nin-
guna atención. La respuesta a los estímulos auxiliares externos
se reemplaza por la respuesta a los estímulos producidos interna-
mente. En su forma más desarrollada, esta operación interna con-
siste en el hecho de que el niño capta la estructura Íntima del
proceso, aprende paulatinamente las leyes según las cuales deben

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SEGUNDA PARTE

IMPLICACIONES EDUCACIONALES

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CaprítuLo VI

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE
Y DESARROLLO

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psi-
cológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto,
ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y
desarrollo en niños de edad escolar. No obstante, éste resulta ser
el menos evidente de los aspectos básicos de los que depende la
aplicación de las teorías del desarrollo del niño a los procesos
educacionales. No es necesario insistir en que la falta de claridad
teórica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos
de la investigación corriente hacia el aprendizaje; ningún estudio
puede evitar este aspecto teórico crucial. Sin embargo, la rela-
ción entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológica-
mente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta
hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y solucio-
nes específicas al problema de dicha relación fundamental, que
se han revelado teóricamente vagas, críticamente no evaluadas y,
a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, de-
semboca en una inmensa variedad de errores,

Todas las concepciones corrientes de la relación entre desa-
rrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente
a tres posiciones teóricas importantes.

La primera de ellas se centra en la suposición de que los pro-
cesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.

124 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Este último se considera como un proceso puramente externo
que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simple-
mente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar
un incentivo para modificar el curso del mismo.

En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del
pensamiento en los niños de edad escolar, se ha partido de la
suposición de que procesos tales como la deducción y la com-
prensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la inter-
pretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de
pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos, sin
influencia alguna del aprendizaje escolar. Un ejemplo de esta
teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente intere-
santes y complejos de Piaget, que configuran la metodología expe-
rimental que éste utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en el
curso de sus «conversaciones clínicas» con niños ilustran de
modo evidente su aproximación. Cuando se le pregunta a un
niño de cinco años «¿por qué no cae el sol?», se parte de la
suposición de que el pequeño no tiene ninguna respuesta pre-
parada para este tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad
para elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear
preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelec-
tual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia
previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El experimenta-
dor trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en
su forma «pura», totalmente independientes del aprendizaje.!

Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como
son las obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es
siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las fun-
ciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han
madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instrucción resultará inútil. Lo que estos in-
vestigadores temían de forma especial era la instrucción prema-
tura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el
niño estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba

1. J. Piaget, Language and Thought.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO 125

en hallar el umbral más bajo de la capacidad de aprendizaje, la
edad en que, por primera vez, se hace posible un determinado
tipo de aprendizaje.

Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que
el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la
noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el
curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activa-
das a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se
considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el
aprendizaje constituye una superestructura por encima del desa-
rrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.

La segunda posición teórica más importante es que el apren-
dizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de
teorías de muy diverso origen.

Una de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo, una
noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a resurgir.
Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el
desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicio-
nados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inse-
parablemente únido al proceso de desarrollo, Dicha noción fue
elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a
la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo,

Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en
común con las teorías como las de Piaget: todas ellas conciben
el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas
innatas. Tal como afirmó James: «La mejor descripción que
puede darse de la educación es definirla como la organización
de los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento».? El
desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las
respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera
o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta
innata. '

2. W. James, Talks to Teachers, Norton, Nueva York, 1958, pp. 36-37.

126 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras
posiciones teóricas, existe una diferencia sustancial en sus presu-
puestos acerca de la relación temporal entre los procesos evolu-
tivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el primer punto
de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ci
clos de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y
que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental.
Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos
procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.

La tercera posición teórica respecto a la relación entre apren-
dizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores
afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha
aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo
se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacio-
nados entre sí, que se influyen mutuamente.? Por un lado está
la maduración, que depende directamente del desarrollo del sis-
tema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
también un proceso evolutivo.

En esta teoría encontramos tres nuevos aspectos. En primer
lugar, como ya hemos señalado, está la combinación de dos pun-
tos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados
por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecho
de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma
teoría indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyen-
tes como se cree, sino que tienen algo esencial en común. Tam-
bién es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen
el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos, Evi-
dentemente, la naturaleza de dicha interacción queda sin inves-
tigar en la obra de Koffka, que se limita a unas pocas observa-
ciones generales relativas a la relación entre estos dos procesos.
Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de madura-
ción prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.

3, K. Koffka, Growth of the Mind.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO 127

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso
de maduración. El punto nuevo, y más importante, de esta teoría
es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desa-
rrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite
directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina
formal y el problema de la transferencia.

Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la
disciplina formal y han insistido en la enseñanza de las lenguas
clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han
partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia
de estas materias para la vida actual, son de gran valor para el
desarrollo mental del alumno. Numerosos estudios han puesto en
duda la validez de semejante afirmación. Se ha demostrado que
el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en
todo el desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Wood-
worth, teóricos de la reflexología, descubrieron que los adultos
que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado
un éxito considerable al ser capaces de determinar la longitud
de las líneas cortas, no habían progresado ni un ápice en su habi-
lidad de determinar la longitud de las líneas largas. Estos mis-
mos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento
para poder estimar el tamaño de una determinada figura bidi-
mensional, sin embargo, dicho entrenamiento resultó un fracaso
a la hora de estimar el tamaño de una serie de figuras bidimen-
sionales distintas, de diversos tamaños y formas.

Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación
están convencidos de que la adquisición de una respuesta deter-
minada mejora cualquier capacidad en la misma medida.* Los
profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que pos-
tula que la mente es un conjunto de capacidades —Jde observa-
ción, atención, memoria, pensamiento, etc.— y que cualquier
mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora ge-
neral de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si
el alumno aumenta su atención por la gramática latina, incre-

4, E.L, Thorndike, The Psychology of Learning, Teachers College Press,
Nueva York, 1914.

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130 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación, asi-
mila a través de ella unos principios estructurales cuya esfera
de aplicación es distinta de las operaciones a partir de las que
asimiló dichos principios. Por consiguiente, al avanzar un paso
en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo,
es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho con-
cepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teorías que he-
mos discutido anteriormente.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN

Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su
análisis nos lleva a una visión más exacta de la relación entre
aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de plantearse para
llegar a una solución del problema es harto compleja. Consiste
en dos salidas separadas: primero, la relación general entre apren-
dizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha re-
lación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el
niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los niños empie-
zan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido oca-
sión de tratar con operaciones de división, suma, resta y deter-
minación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su
propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos miopes po-
drían ignorar.

Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años
preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo
en la escuela; este último se basa en la asimilación de los funda-
mentos del conocimiento científico. No obstante, incluso cuando,
en el período de sus primeras preguntas, el pequeño va asimi-
lando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace
otra cosa que aprender. En realidad, ¿podemos dudar de que el
niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través

APRENDIZAJE Y DESARROLLO 131

de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de infor-
mación; o de que, al imitar a los adultos y ser instruido acerca
de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de
habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están interrelaciona-
dos desde los primeros días de vida del niño.

Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño
y su relación con el desarrollo mental, concentra su atención en
los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se produ-
cen en la etapa preescolar, Su gran error consiste en que, al
observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el apren-
dizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre
ambos procesos, no es capaz de ver los elementos específicamen-
te nuevos que introduce este último. Él, junto con otros teóri-
cos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y
preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendi-
zaje sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no todo ter-
mina en la «sistematicidad», existe también el hecho de que el
aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el
desarrollo del pequeño. Para poder elaborar las dimensiones del
aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo con-
cepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede resol-
verse el problema: la zona de desarrollo próximo.

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es
que el aprendizaje debería equipararse, en cierto modo, al nivel
evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido que la
enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debería iniciarse
en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos sim-
plemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descu-
brir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes
de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles
evolutivos.

El primero de ellos podría denominarse mivel evolutivo real,
es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos lle-
vados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño
utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real,

132 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, ge-
neralmente se supone que únicamente aquellas actividades que
los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las
capacidades mentales. Presentamos a los niños una batería de
tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el
modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad:
lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo
hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el pro-
fesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo re-
suelve en colaboración con otros compañeros —en pocas pala-
bras, si el niño no logra una solución independiente del proble-
ma—, la solución no se considera indicativa de su desarrollo
mental, Esta «verdad» era conocida y estaba apoyada por el
sentido común. Durante una década, ni siquiera los pensadores
más prestigjosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer
con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indi-
cativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
sí solos.

Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que
estoy investigando a dos niños que entran en la escuela, ambos
tienen cronológicamente diez años y ocho en términos de su de-
sarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental?
Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente tareas
cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente
a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a su-
poner que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del apren-
dizaje escolar será el mismo para ambos niños, porque depende
de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por
ejemplo, si uno de los niños cayera enfermo durante medio año
mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente
hablando, el destino de estos niños sería esencialmente el mismo.
Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino
que me considero todavía al principio del mismo. Ambos niños
parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa

APRENDIZAJE Y DESARROLLO 133

en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Suponga-
mos que les muestro diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demos-
tración en diferentes casos: unos realizarían rápidamente toda la
demostración y pedirían a los niños que la repitieran, otros ini-
ciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o le
ofrecerían pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto
a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo «dichas
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar
problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que
el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿Y ahora, son
estos niños mentalmente iguales?

Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de
los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender
bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evi-
dente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que,
evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería dis-
tinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
que denominamos la zoma de desarrollo próximo. No es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina-
do por la capacidad de resolver independientemente un proble-
ma, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.

Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de
desarrollo, o, para decirlo de modo más simple, qué es lo que
revela la resolución independiente de un problema, la respuesta
más común será que el nivel de desarrollo real del niño define
funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales
del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello
de modo independiente, significa que las funciones para tales co-
sas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona
de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los
niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la
ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de ma-
duración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su

134 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del desa-
rrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo. El nivel de desarrollo
real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo men-
tal prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos
y educadores un instrumento mediante el cual pueden compren-
der el curso interno del desarrollo. Utilizando este método po-
demos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de
maduración que ya se han completado, sino también aquellos que
se hallan en estado de formación, que están comenzando a ma-
durar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo
nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su
estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido
completado evolutivamente, sino también aquello que está en
curso de maduración. Los dos niños de nuestro ejemplo osten-
taban la misma edad mental desde el punto de vista de los ci-
clos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica
evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El es-
tado del desarrollo mental de un niño puede determinarse única-
mente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.

Á continuación analizaremos un estudio realizado sobre unos
niños en edad preescolar, para demostrar que lo que se encuentra
hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real
de desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con
ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo.

La investigadora americana Dorothea McCarthy mostró que
entre los niños de edades comprendidas entre los tres y los cinco
años había dos grupos de funciones: las que los niños poseen
ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colabo-
ración con otros, pero que no dominan independientemente. El
estudio de McCarthy demostró que este segundo grupo de fun-
ciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los niños de
cinco a siete años. Todo aquello que no podían llevar a cabo
sin ayuda, sin colaboración o en grupos, a la edad de tres a

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO 137

En un principio se creía que, mediante el uso de los tests,
podía determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educa-
ción debía tener presente en todo momento y cuyos límites no
podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje ha-
cia el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya com-
pletados. El error de esta noción se descubrió antes en la prácti-
ca que en la teoría. Ello se hace más y más evidente en la ense-
ñanza de los niños con retrasos mentales. Dichos estudios habían
establecido que los niños con retraso mental no eran capaces
de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahí, la pe-
dagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión, aparente-
mente correcta, de que toda enseñanza destinada a dichos niños
debía basarse en el uso de métodos concretos de imitación. Sin
embargo, gran parte de las experiencias con este método desem-
bocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de
enseñanza basado únicamente en lo concreto —eliminando de la
enseñanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstrac-
to— no sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer
sus handicaps innatos, sino que además reforzaba dichos handi-
caps al acostumbrar a los niños a utilizar exclusivamente el pen-
samiento concreto, suprimiento así los pocos rudimentos de
pensamiento abstracto que poseían estos niños. Precisamente
por el hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar
por sí solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debería
esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su
interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desa-
rrollo. Actualmente, en las escuelas especiales para niños retra-
sados podemos observar un cambio favorable tendente a alejar-
se de este concepto de concreción, y a situar en su correspondien-
te lugar a los métodos de imitación. Hoy en día se considera
que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como
trampolín para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio,
no como fin en sí misma.

De modo similar, en los niños normales, el odias orien-
tado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado re-
sulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del
pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio

138 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de
dicho proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo pró-
ximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el
«buen aprendizaje» es sólo aquel que precede al desarrollo.

La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para
el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo.
El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comu-
nicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar
el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función
mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razona-
miento se da en un grupo de niños como argumento para pro-
bar el propio punto de vista, antes de convertirse en una acti-
vidad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a
percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observa-
ciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación
provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pen-
samientos, proceso que es característico del pensamiento adulto.”
Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento refle-
xivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de
su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desa-
rrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de
manifiesto que la cooperación suministra las bases «del desarrollo
del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al
respecto establecieron que el niño adquiere primero la capacidad
de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y
sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su com-
portamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una fun-
ción interna.

Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las
funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su to-
lidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros postu-
lamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo

7. J. Piaget, Language and Thought.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO 139

cuando el niño está en interacción con las personas de su entor-
no y en cooperación con algún semejante. Una vez se han inter-
nalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evo-
lutivos independientes del niño.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desa-
rrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo-
lutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente
humano de las funciones psicológicas.

En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la no-
ción de que los procesos evolutivos no coinciden con los proce-
sos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis alte-
ra la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño
asimila el significado de una palabra, o domina una operación
como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evo-
lutivos se han realizado por completo, De hecho, tan sólo han
comenzado. La principal consecuencia que se desprende del aná-
lisis del proceso educacional según este método es el demostrar
que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones
básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente comple-
jos en el pensamiento del niño.

Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros, Por este mo-
tivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las
aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la
investigación psicológica.

Toda investigación explora alguna esfera de la realidad. Uno
de los objetivos del análisis psicológico del desarrollo es describir
las relaciones internas de los procesos intelectuales que el apren-
dizaje escolar pone en marcha, En este sentido, dichos análisis se
dirigirán hacia el interior, siendo análogos al uso de los rayos X. Si

140 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

ello resultara posible, revelarían al profesor cómo los procesos
mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se intro-
ducen en el interior de la mente de cada niño. El descubrimiento
de esta red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa
escolar es una tarea de suma importancia para el análisis psicoló-
gico y educacional,

Otro rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que,
aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el curso
del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual
medida o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nun-
ca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue
al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relacio-
nes dinámicas altamente complejas entre los procesos evolutivo
y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna for-
mulación hipotética invariable.

Toda materia escolar posee su propia relación específica con
el curso del desarrollo infantil, una relación que varía a medida
que el niño va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce
directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina
formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde
el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el
problema no puede resolverse utilizando una fórmula, es preciso
llevar a cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada
en el concepto de la zona de desarrollo próximo.

CarítuLo VII

EL PAPEL DEL JUEGO
EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

La definición del juego como una actividad placentera para el
niño resulta inadecuada por dos razones. Primero, porque existen
muchas actividades que proporcionan al pequeño mayores expe-
riencias de placer que el juego, por ejemplo, el succionar un
chupete aunque ello no lo sacie, Segundo, porque hay juegos en
los que la actividad no es placentera en sí misma, por ejemplo,
juegos que únicamente producen placer si el niño encuentra inte-
resante el resultado; éstos suelen predominar al final de la edad
preescolar y al principio de la etapa escolar. Los juegos deportivos
(no solamente los deportes atléticos, sino también otros juegos
en los que uno puede ganar o perder) a menudo van acompaña-
dos de disgusto si el resultado es desfavorable para el niño.

Al igual que no podemos considerar el placer como una ca-
racterística definitoria del juego, me parece que las teorías que
ignoran el hecho de que el juego completa las necesidades del
niño desembocan en una intelectualización pedante del juego.
Hablando del desarrollo del niño en términos generales, muchos
teóricos han desdeñado erróneamente las necesidades del peque-
ño (comprendidas en su sentido más amplio para incluir todo
aquello que pueda inducir a la acción). A menudo describimos el
desarrollo del niño como el desarrollo de sus funciones intelectua-
les; todo niño se presenta ante nosotros como un teórico que, ca
racterizado por un nivel más alto o más bajo de desarrollo inales:
tual, pasa de un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades

142 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

del niño, así como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca
podremos llegar a comprender su progreso de un estadio evolu-
tivo a otro, porque todo avance está relacionado con un profundo
cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e incentivos. Áque-
llo que antes constituía el mayor interés para el bebé, carece
ahora de toda importancia para el niño que comienza a dar sus
primeros pasos. La sucesiva maduración de las necesidades es un
tema central en esta discusión, porque no podemos ignorar el
hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través del jue-
go. Si no somos capaces de comprender el carácter especial de
estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego
como forma de actividad.

Un niño pequeño tiende a gratificar sus deseos de modo in-
mediato; normalmente el intervalo que va entre el deseo y su
satisfacción suele ser muy corto. No encontraremos ningún niño
por debajo de los tres años que desee hacer algo en los días
siguientes. Sin embargo, al alcanzar la edad escolar, emergen nu-
merosas tendencias irrealizables y deseos pospuestos. Por mi par-
te, estoy convencido de que si las necesidades que no pudieron
realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los
años escolares, no existiría el juego, ya que éste parece emerger
en el momento en que el niño comienza a experimentar tenden-
cias irrealizables. Supongamos que un niño muy pequeño (de unos
dos años y medio de edad) desea algo, por ejemplo, ocupar el
puesto de su madre. Lo desea en seguida, inmediatamente. Si
no logra obtener aquello que anhela hará una pataleta, pero des-
pués puede desviarse su atención hacia otra cosa y calmarlo, hasta
conseguir que olvide su deseo. En los comienzos de la edad
preescolar, cuando hacen aparición deseos que no pueden ser
inmediatamente gratificados u olvidados y se retiene todavía la
tendencia a la inmediata satisfacción de los mismos, característica
del estadio precedente, la conducta del pequeño sufre un cambio.
Para resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en
un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irreali-
zables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego.
La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el
niño; éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 143

y es totalmente ajeno a los animales. Representa una forma espe:
cificamente humana de actividad consciente, Al igual que todas
las funciones del conocimiento, surge originariamente de la acción.
El viejo proverbio que dice que el juego del niño es la imagina-
ción en acción ha de ser invertido: para los adolescentes y niños
en edad escolar la imaginación es un juego sin acción.

Desde este punto de vista, resulta evidente que el placer deri-
vado del juego preescolar está regido por motivos distintos de la
simple succión del chupete. No obstante, ello no quiere decir que
el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho
(como, por ejemplo, cuando el niño quiere subirse a un coche de
alquiler, pero no puede satisfacer su deseo de modo inmediato;
y se cierra en su habitación y hace como que está conduciendo un
coche). Sin embargo, raramente suceden las cosas de esta manera.
Por otra parte, la presencia de estas emociones generalizadas en el
juego no significa que el niño comprenda los motivos que faci-
litan la aparición del mismo. En este aspecto, el juego difiere
sustancialmente del trabajo y otras formas de actividad.

Así pues, al establecer criterios para distinguir el juego infan-
til de otras formas de actividad, concluiremos diciendo que en
aquél el niño crea una situación imaginaria. Esta idea no es nueva,
en el sentido de que las situaciones imaginarias en el juego han
sido siempre aceptadas; sin embargo, al principio se las conside-
raba únicamente como un ejemplo de las actividades lúdicas, La
situación imaginaria no constituía una característica definitoria del
juego en general, sino que era tratada como un atributo de las
subcategorías específicas de aquél.

Estas ideas las encuentro insatisfactorias en tres aspectos. En
primer lugar, si se considera que el juego es simbólico, existe el
peligro de que sea equiparado como una actividad semejante al
álgebra; es decir, tanto el juego como el álgebra podrían ser con-
siderados como un sistema de signos que generalizan la realidad,
sin otorgarle ninguna de las características que yo creo que son
específicas del juego. El niño se situaría como un algebrista inca-
paz todavía de escribir los símbolos, pero en condiciones de
representarlos mediante la acción. Estoy convencido de que el
juego no es exactamente una acción simbólica en el sentido es-

144 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

tricto del término, de modo que es imprescindible averiguar el
papel de la motivación en el juego. En segundo lugar, este argu-
mento que subraya la importancia de los procesos cognoscitivos
olvida no sólo la motivación que impele al niño a actuar, sino tam-
bién sus circunstancias. Y, por último, las aproximaciones reali-
zadas hasta ahora no nos ayudan en absoluto a comprender el
papel que desempeña el juego en el posterior desarrollo.

Si cualquier tipo de juego representa la realización en forma
lúdica de tendencias que no reciben inmediata gratificación, los
elementos de las situaciones imaginarias se convertirán automá-
ticamente en parte del tono emocional del juego. Examinemos la
actividad del niño durante el juego. ¿Qué significa la conducta
del pequeño en una situación imaginaria? De sobra es sabido que
el desarrollo de juegos con reglas comienza al final del período
preescolar y se extiende a lo largo de la edad escolar. Una serie
de investigadores, aunque no pertenecientes al campo del mate-
rialismo dialéctico, se han aproximado a esta solución por la
línea recomendada por Marx cuando afirmó que «la anatomía del
hombre constituye la clave de la anatomía del mono». Iniciaron
sus estudios e investigaciones de los primeros juegos del niño a
la luz del juego basado en una serie de reglas que se desarrolla
más tarde, concluyendo, a partir de lo observado, que el juego
que comporta una situación imaginaria es, de hecho, el juego pro-
visto de reglas.

Podríamos ir incluso más lejos y asegurar que no existe juego
sin reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo de juego
contiene ya en sí ciertas reglas de conducta, aunque éstas no se
formulen explícitamente ni por adelantado. La niña imagina ser
su madre y la muñeca su hija; en consecuencia, está obligada a
observar las reglas de la conducta materna. Sully señaló que espe-
cialmente los niños pequeños podían hacer coincidir la situación
lúdica con la realidad.' Describió un caso en que dos hermanas,
de cinco y siete años, se decían: «Vamos a jugar a ser hermanas.»
Estaban jugando en una situación real. En algunos casos, me ha

1. J. Sullv, Estudios sobre la infancia (en ruso), Moscú, 1904, p. 48.

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 145

resultado relativamente sencillo descubrir este tipo de juego en
los niños. Es muy fácil, por ejemplo, encontrar a un niño jugando
a ser niño mientras que la madre desempeña el papel de madre,
es decir, jugando a lo que cada uno es en realidad. Sin embargo,
como asegura Sully, existe una diferencia esencial: la niña que
está jugando trata de ser como ella cree que debe ser una herma-
na. En la vida real la niña se comporta sin pensar que es la
hermana de su hermana. En el juego de ser hermanas ambas están
enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles; el
hecho de que decidan jugar a ser hermanas las obliga a respetar
unas reglas de conducta. Únicamente las acciones que se ajustan
a estas reglas pueden ser aceptadas en la situación de juego: se
visten del mismo modo, hablan igual, en resumen, llevan a cabo
todo aquello que pone de relieve su relación de hermanas ante
los adultos y extraños. La mayor, cogiendo a la pequeña de la
mano, le cuenta cosas acerca de las demás personas: «Esto es de
ellos, no nuestro.» Ello significa: «Mi hermana y yo hacemos las
mismas cosas y nos tratan del mismo modo, pero a los demás los
tratan de manera distinta.» En este ejemplo vemos cómo se acen-
túa la idea de igualdad en todo, que está relacionada con el
concepto de hermana que posee la niña; como resultado del juego,
la niña comprende que las hermanas tienen una relación entre sí
distinta de la que mantienen con las demás personas. Aquello que
en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una
regla de conducta en el juego.

¿Qué es lo que quedaría del juego, si éste se estructurara de
tal modo que no se produjera nunca ninguna situación imagina-
ria? Quedarían las reglas. Siempre que se produzca una situación
imaginaria en el juego, habrá reglas, pero no aquel tipo de re-
glas que se formulan por adelantado y que van cambiando según
el desarrollo del juego, sino reglas que se desprenden de la misma
situación imaginaria. Por ello, la noción que sostiene que el pe-
queño se comporta de modo arbitrario y sin reglas en una situa-
ción imaginaria es sencillamente errónea. Si el niño está repre-
sentando el papel de madre, debe observar las reglas de la con-
ducta materna. El papel que el niño desempeña, y su relación con

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EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 149

a buscar el reloj. Originariamente, la palabra significa una deter-
minada localización espacial.

La primera divergencia entre los campos del significado y la
visión suele darse en edad preescolar. En el juego el pensamiento
está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas
más que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una
muñeca y un palo en un caballo. La acción, de acuerdo con las
reglas, está determinada por las ideas, no por los objetos en sí
mismos. Ello supone un cambio tan radical de la relación del
niño con la situación real, concreta e inmediata, que es difícil
subestimar su total significación. El pequeño, no hace esto en
seguida porque le resulta terriblemente difícil separar el pensa-
miento (el significado de la palabra) del objeto.

El juego proporciona un estadio transicional en esta dirección
cuando un objeto (por ejemplo, un palo) se convierte en el punto
de partida para la separación del significado de la palabra caballo
del caballo real. El niño todavía no puede desglosar el pensa-
miento del objeto. El problema del niño es que para poder ima-
ginar un caballo, tiene que definir su acción mediante el uso de
«el-caballo-en-el-palo» como punto de partida. La estructura bá-
sica que determina la relación del niño con la realidad se halla,
en este punto, radicalmente invertida, porque cambia la estructura
de sus percepciones,

Como ya he señalado en los capítulos precedentes, un rasgo
especial de la percepción humana (que surge a una edad muy
temprana) es la llamada percepción de objetos reales, es decir,
no sólo la percepción de colores y formas, sino también de sig-
nificado. Esto es algo que no tiene analogía en la percepción ani-
mal. Los seres humanos no ven solamente algo redondo y negro
con dos manecillas, sino que ven un reloj y pueden distinguir una
cosa de otra. De este modo, la estructura de la percepción humana
podría expresarse de modo figurativo como una proporción en la
que el objeto es el numerador y el significado es el denominador
(objeto/significado), Esta proporción simboliza la idea de que
toda percepción humana se elabora a partir de percepciones gene-
ralizadas más que aisladas. Para el pequeño el objeto domina en la
relación objeto/significado, mientras que este último se halla su-

150 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

bordinado. En el preciso momento en que un palo se convierte
en el punto de partida para desglosar el significado del concepto
caballo del caballo real, se invierte esa proporción y predomina el
significado, siendo la relación significado /objeto.

Ello no quiere decir que las propiedades de las cosas como
tales no tengan significado. Cualquier palo puede ser un caballo,
pero, por ejemplo, una postal no puede ser nunca un caballo para
un niño. La afirmación de Goethe de que en el juego cualquier
cosa puede convertirse en cualquier otra es totalmente incorrecta.
Por supuesto, para los adultos, que son capaces de hacer uso
consciente de los símbolos, una postal puede ser un caballo. Por
ejemplo, si quiero mostrar la situación de alguna cosa, puedo colo-
car una cerilla y decir: «Esto es un caballo.» Ello será suficiente.
En cambio, para un niño es imposible; una cerilla no puede ser
un caballo, porque, a lo sumo, hay que utilizar un palo; debido
a la falta de libre sustitución, la actividad del niño es juego, no
simbolismo. Un símbolo es un signo, pero el palo no funciona
como signo de caballo para el pequeño, quien retiene las propie-
dades de las cosas pero cambia su significado. Éste, en el juego,
se convierte en el punto central y los objetos se mueven desde
una posición dominante a una subordinada.

Durante el juego, el niño opera con significados separados de
sus objetos y acciones acostumbradas; sin embargo, surge una
interesante contradicción en la que funde las acciones reales y los
objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del jue-
go; es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales
de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar
totalmente libre de situaciones reales.

Cuando el palo se convierte en el punto de partida para sepa-
rar el significado de «caballo» de un caballo real, el niño hace
que un objeto influya semánticamente al otro. El pequeño no es
capaz de desglosar el significado de un objeto, o una palabra de
un objeto, si no es a través del hallazgo de un trampolín en otro
objeto. La transferencia de significados se facilita por el hecho
de que el niño acepta una palabra como la propiedad de una cosa;
lo que en realidad ve no es la palabra, sino lo que ésta designa.
Así pues, para un niño, la palabra «caballo» aplicada a un palo

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 151

significa «aquí hay un caballo», porque mentalmente ve al objeto
tras el término que lo designa. Un importante estadio transicional
en la operación con significados se produce cuando el pequeño
actúa primero con significados que con objetos (como cuando
actúa con un palo como si se tratara de un caballo). Más tarde
lleva a cabo estos actos conscientemente. Este cambio se inter-
preta en el sentido de que antes de que el niño adquiera el len-
guaje gramatical y escrito, sabe perfectamente cómo hacer las
cosas, pero ignora que lo sabe. No domina estas actividades de
modo voluntario. Durante el juego, el niño utiliza espontánea-
mente esta capacidad de separar el significado de un objeto sin
saber lo que está haciendo, al igual que ignora que está hablando
en prosa, pero sigue hablando sin prestar atención a las palabras.
De este modo, a través del juego el niño accede a una definición
funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten
en partes integrantes de una cosa.

La creación de una situación imaginaria no es un hecho for-
tuito en la vida del pequeño, sino más bien la primera manifesta-
ción de su emancipación de las limitaciones situacionales. La pri-
mera paradoja del juego estriba en que el niño opera con un sig-
nificado alienado en una situación real. La segunda es que en el
juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia —hace lo
que más le apetece, porque el juego está relacionado con el pla-
cer— y, al mismo tiempo, aprende a seguir la línea de mayor
resistencia sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que
desea, pues la sujeción a las reglas y la renuncia a la acción
impulsiva constituyen el camino hacia el máximo placer en el
Juego.

Por su parte, el juego plantea demandas al niño constante-
mente para evitar el impulso inmediato. A cada paso el niño se
enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le
gustaría hacer si de improviso pudiera actuar espontáneamente.
En el juego actúa de modo contrario al que le gustaría actuar.
El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el
juego. Alcanza el mayor despliegue de poder cuando renuncia a
una atracción inmediata en el juego (como por ejemplo a un cara-
melo, que las reglas prohíben comer porque representa algo no

152 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

comestible). Generalmente, un niño se subordina a las reglas re-
nunciando a algo que desea, pero aquí la subordinación a una
regla y la renuncia a una acción impulsiva inmediata constituyen
los medios para alcanzar el máximo placer.

Así pues, el atributo esencial del juego es una regla que se
ha convertido en deseo. La noción de Spinoza acerca de «una idea
que se ha convertido en deseo, un concepto que se ha transfor-
mado en pasión», encuentra su prototipo en el juego, que es el
reino de la espontaneidad y la libertad. Respetar las reglas es
una fuente de placer. La regla vence porque es el impulso más
fuerte. Una regla de este tipo es una regla interna, una regla de
auto-limitación y auto-determinación, como dice Piaget, y no una
regla que el niño obedece como si se tratara de una ley física. En
pocas palabras, el juego brinda al niño una nueva forma de
deseos. Le enseña a desear relacionando sus deseos a un «yo»
ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se
realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que maña-
na se convertirán en su nivel básico de acción real y moralidad.

SEPARACIÓN DE ACCIÓN Y SIGNIFICADO

Ahora, podemos decir exactamente lo mismo acerca de la acti-
vidad del niño que lo que afirmamos en cuanto a los objetos. Al

! ; objeto ,

igual que teníamos la proporción rado > VEREMOS también

el quebrado ——=———. Mientras la acción domina el desarrollo
significado

temprano, esta estructura queda invertida; el significado se con-

vierte en el numerador y la acción ocupa el lugar del denomi-

nador.

En un niño de edad preescolar, la acción domina en un prin-
cipio sobre el significado, siendo comprendido sólo a medias. El
pequeño es capaz de hacer más cosas de las que puede compren-
der. Sin embargo, a esta edad la estructura de una acción emerge
en lo que el significado es determinante, aunque éste influya la
conducta del niño dentro de los límites establecidos por los ras-

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EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 155

Este es el principal defecto de la teoría de Koffka. Considera
al juego como el otro mundo del niño.* Todo aquello que inte-
resa al pequeño es la realidad del juego, mientras que lo que in-
teresa al adulto es la realidad seria, Un objeto determinado tiene
un significado en el juego y otro fuera de él. En el mundo del pe-
queño, la lógica de los deseos y de satisfacer las necesidades domi-
na sobre todo, dejando de lado la lógica real. La naturaleza
ilusoria del juego se transfiere a la vida cotidiana. Todo eso sería
cierto si el juego constituyera la forma predominante de la acti-
vidad del niño. Sin embargo, resulta difícil aceptar la imagen que
nos viene a la mente si la forma de actividad de la que hemos
estado hablando se convirtiera en la forma predominante de la
actividad cotidiana del niño, aunque sólo se transfiriera parcial-
mente a la vida real.

Koffka nos proporciona una serie de ejemplos para demostrar
cómo un niño traspasa una situación del juego a la vida real. No
obstante, la transferencia omnipresente del comportamiento del
juego a la vida real sólo puede considerarse como un síntoma de
enfermedad. El hecho de comportarse en una situación real como
si se tratara de algo ilusorio es uno de los primeros signos de
delirio. La conducta de juego en la vida real únicamente se con-
sidera normal en aquel tipo de juego en que los niños empiezan
a jugar a lo que están haciendo en realidad, creando asociaciones
que facilitan la ejecución de una acción desagradable (como cuan-
do no quieren acostarse y dicen «vamos a jugar a que es hora de
irse a la cama»). Así pues, tengo la convicción de que el juego
no es el tipo de actividad predominante en la etapa preescolar.
Únicamente las teorías que sostienen que un niño no tiene que
satisfacer las exigencias básicas de la vida, sino que puede vivir
en busca del placer, podrían sugerir que el mundo del niño es un
mundo de juego.

Considerando el tema desde la perspectiva contraria, ¿podría-
mos suponer que la conducta del niño está siempre regida por el
significado, que el comportamiento en la edad preescolar es tan
árido que nunca es espontáneo porque el pequeño cree siempre

4. K. Koffka, Growth of tbe Mind, pp. 381 y ss.

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158 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

de la palabra. Para el pequeño, la seriedad en el juego significa
que juega sin separar la situación imaginaria de la real. En cam-
bio, para el niño en edad escolar el juego se convierte en una
forma de actividad mucho más limitada, predominantemente de
tipo atlético, que desempeña un papel específico en el desarrollo
del niño, pero que para el preescolar carece de significado. Para
el pequeño en edad escolar, el juego no desaparece, sino que se
introduce en la actitud que el niño adopta frente a la realidad.
Tiene su propia continuidad interna en la instrucción escolar y en
el trabajo (actividad compulsiva basada en reglas). La esencia del
juego es la nueva relación que se crea entre el campo del signifi-
cado y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias,
que sólo existen en el pensamiento, y situaciones reales,

Superficialmente, el juego tiene poca semejanza con la forma
compleja y mediata de pensamiento y voluntad a la que nos re-
mite. Tan sólo un análisis interno y profundo permite determi-
nar el curso de sus cambios y su papel en el desarrollo.

CarítuLO VIII

LA PREHISTORIA DEL LENGUAJE ESCRITO

Hasta nuestros días, la escritura ha ocupado un puesto muy
restringido en la práctica escolar si la comparamos con el enorme
papel que desempeña en el desarrollo cultural del niño. La ense-
ñanza de la escritura se ha concebido en términos poco prácticos.
Se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar pala-
bras a partir de las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje
escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura
que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.

Algo muy similar ha ocurrido con la enseñanza del lenguaje
hablado a los sordomudos. Se ha concentrado toda la atención en
la producción correcta de determinadas letras y su distinta articu-
lación. En estos casos, los maestros de sordomudos no han discer-
nido el lenguaje hablado tras estas técnicas de pronunciación; así
pues, el resultado no ha sido otro que un lenguaje muerto.

Hay que aclarar esta situación de acuerdo con dos factores
históricos: especialmente, por el hecho de que la pedagogía prác-
tica, a pesar de la existencia de numerosos métodos para enseñar
a leer y escribir, tiene todavía que alcanzar procedimientos cientí-
ficos y más efectivos para enseñar a los niños el lenguaje escrito.
A diferencia de lo que ocurre con la enseñanza del lenguaje ha-
blado, en el que los niños avanzan espontáneamente, el lenguaje
escrito se basa en una instrucción artificial, Este entrenamiento
requiere una gran atención y un enorme esfuerzo tanto por parte

160 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

del maestro como por la del alumno, convirtiéndose así en algo
cerrado en sí mismo y relegando a un segundo término el lenguaje
escrito vivo. En lugar de basarse en las necesidades de los niños
a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escri-
tura se les presenta desde fuera, de las manos del profesor. Dicha
situación recuerda el desarrollo de una habilidad técnica, como
por ejemplo el tocar el piano: el alumno desarrolla una cierta des-
treza con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyen-
do el pentagrama, pero no está implicado en la esencia de la músi-
ca misma.

Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura
ha tenido gran impacto no sólo en la práctica de la enseñanza,
sino también en el planteamiento teórico del problema. Hasta
aquí, la psicología ha considerado a la escritura como una com-
plicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a
la cuestión del lenguaje escrito como tal, es decir, un determinado
sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto
crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.

Un rasgo importante de este sistema es que posee un simbo-
lismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en
un simbolismo directo. Ello significa que el lenguaje escrito con-
siste en un sistema de signos que designan los sonidos y las
palabras del lenguaje hablado, y que, a su vez, son signos de rela-
ciones y entidades reales. Gradualmente, este vínculo intermedio
que es el lenguaje hablado desaparece, y el lenguaje escrito se
transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente
las relaciones y entidades entre ellos. Parece evidente que el domi-
nio de este complejo sistema de signos no pueda realizarse de
modo puramente mecánico y externo, sino que más bien es la
culminación de un largo proceso de desarrollo de determinadas y
complejas funciones de la conducta del niño. Únicamente si se
comprende toda la historia de la evolución de los signos en el
pequeño y el lugar que en ella ocupa la escritura, puede uno
acceder a una solución correcta de la psicología de la escritura.

Sin embargo, la historia evolutiva del lenguaje escrito plantea
enormes dificultades para la investigación. Por lo que podemos
juzgar a partir del material disponible, aquélla no sigue una

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164 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

mismos que aplica al mecer o dar de comer a un bebé, Lo que
asigna la función del signo al objeto y le presta significado es el
propio movimiento del niño, sus propios gestos. Toda actividad
simbólica representativa está plagada de dichos gestos indicativos;
por ejemplo, un palo se convierte en un caballo porque puede
colocarse entre las piernas y emplearse el gesto que indica que
el palo, en este caso, designa a un caballo.

Por ello, desde este punto de vista, el juego simbólico de
los niños puede comprenderse como un complejo sistema de «len-
guaje» a través de gestos que comunican e indican el significado
de los juguetes. Dichos juguetes adquieren gradualmente su sig-
nificado —al igual que los dibujos que, apoyados originalmente
por un gesto, se convierten en signos independientes— en base
a estos gestos indicativos.

Tratamos de establecer experimentalmente este estadio espe-
cial de la escritura del objeto en el niño. Dirigimos juegos experi-
mentales en los que, a mado de broma, empezamos a designar
cosas y personas implicadas en el juego a través de objetos fami-
liares. Así, por ejemplo, un libro abierto representaba una casa,
unas llaves representaban a unos niños, un lápiz hacía las veces
de niñera, un reloj de bolsillo era una farmacia, un cuchillo en-
carnaba a un doctor, la tapa de un tintero simbolizaba un carrua-
je tirado por caballos, y así sucesivamente. Á continuación, se les
construía a los niños una narración sencilla mediante gestos figura-
tivos que involucraban a estos objetos. Los pequeños podían
leerla con gran facilidad. Por ejemplo, un doctor llega a una casa
montado en un carruaje, llama a la puerta, la niñera abre, aquél
examina a los niños, escribe una receta y se marcha. La niñera se
dirige hacia la farmacia, regresa y administra las medicinas a los
niños. La mayoría de niños de tres años de edad son capaces de
leer esta narración simbólica con suma facilidad. Los niños de
cuatro y cinco años pueden comprender narraciones mucho más
complejas: un hombre está paseando por el bosque y de pronto
es atacado por un lobo que lo muerde; el hombre se aleja co-
rriendo, un doctor le presta ayuda, va a la tienda y luego regresa
a casa; un cazador se encamina hacia el bosque para matar al

lobo.

PRE HISTORIA DEL LENGUAJE ESCRITO 165

Hay que señalar que la similitud perceptiva de los objetos no
desempeña ningún papel esencial para la comprensión de la dis-
tinción simbólica. Lo importante es que los objetos admiten el
gesto apropiado y pueden funcionar como punto de aplicación del
mismo. Por ello, los niños rechazan rotundamente las cosas que
no pueden ser representadas a través de dicha estructura gesticu-
lar. Por ejemplo, en el mencionado juego, que se lleva a cabo en
una mesa con pequeños objetos, los niños se negarán a jugar si,
en un momento dado, cogemos sus dedos, los colocamos sobre
un libro y decimos: «Ahora tus dedos serán niños.» Áducen que
no existe tal juego. Los dedos están demasiado relacionados con
sus Cuerpos como para constituirse en objeto para un gesto indi-
cativo correspondiente. Del mismo modo, tampoco pueden invo-
lucrarse los muebles de la habitación o alguna de las personas
que participan en el juego. El objeto mismo realiza una función
sustitutiva: un lápiz reemplaza a. una niñera o un reloj a una
farmacia, pero únicamente el gesto adecuado les proporcionará el
significado. Sin embargo, bajo la influencia del gesto, los niños
mayores realizan un importante descubrimiento: que los objetos
pueden indicar las cosas que designan, así como sustituirlas. Por
ejemplo, cuando ponemos boca abajo un libro con una cubierta
negra y decimos que se trata de un bosque, el niño añade espon-
táneamente: «Sí, es un bosque porque es negro y está oscuro.»
De este modo, aísla uno de los rasgos del objeto, que, para él, es
un indicio del hecho de que el libro represente un bosque. Asi-
mismo, cuando la tapa de un tintero metálico simboliza un carrua-
je, el niño exclama: «Éste es el asiento.» Cuando atribuimos a
un reloj el papel de farmacia, el pequeño señalará los números
y afirmará: «Éstas son las medicinas de la farmacia»; otro niño
mostrará la esfera y dirá: «Esta es la entrada.» Refiriéndose a una
botella que hace las veces de un lobo, el niño apuntará al cuello
y exclamará: «Y esto es la boca.» Si el experimentador le pre-
gunta por el tapón: «¿Y esto qué es?», el pequeño responderá:
«Ha cogido el tapón y lo sostiene con los dientes.»

En todos los ejemplos observamos siempre lo mismo, esto es,
que la estructura habitual de las cosas se modifica bajo el impac-
to del nuevo significado que ha adquirido, En respuesta al hecho

166 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

de que un reloj se haya transformado en una farmacia, uno de los
rasgos característicos del mismo permanece aislado y asume la
función de un nuevo signo o indicación de cómo un reloj puede
simbolizar una farmacia, ya a través del rasgo de las medicinas,
ya por la entrada. La estructura habitual de las cosas (el tapón de
la botella) se refleja en la nueva estructura (el lobo que sostiene
el tapón con los dientes), y esta modificación estructural se hace
tan intensa que, en una serie de experimentos, introdujimos en
los niños un determinado significado simbólico de un objeto. Así,
por ejemplo, el reloj de bolsillo simbolizaba una farmacia en
todas las sesiones de juego, mientras que otros objetos cambiaban
de significado a menudo. Al comienzo de un nuevo juego, coloca-
mos el mismo reloj y explicamos, de acuerdo con los nuevos pto-
cedimientos, «ahora esto será una panadería», Inmediatamente,
el niño puso una pluma sobre el reloj, de modo que éste quedaba
dividido en dos partes; indicando una de ellas, afirmó: «De acuer-
do, aquí está la farmacia y aquí la panadería.» Así, el viejo sig-
nificado se hizo independiente y funcionó como medio para posi-
bilitar la aparición de otro nuevo. Pudimos observar también esta
adquisición de significado independiente fuera del ámbito del
juego; si un cuchillo caía al suelo, el niño gritaba: «El doctor ha
caído.» De este modo, el objeto adopta una función de signo con
una historia evolutiva propia, que ahora es independiente del
gesto del niño. Este es el simbolismo llamado de segundo orden,
y puesto que se desarrolla en el juego, vemos que el juego de
fingir contribuye considerablemente al desarrollo del lenguaje es-
crito; un sistema de simbolismo de segundo orden.

En el juego, así como en el dibujo, la representación del sig-
nificado surge inicialmente como un simbolismo de primer orden.
Como ya hemos señalado, los primeros dibujos arrancan de los
gestos de la mano (provista de un lápiz), y el gesto constituye la
primera representación del significado. Únicamente más tarde, la
representación gráfica empieza a designar independientemente
ciertos objetos. La naturaleza de dicha relación es que las señales
trazadas sobre el papel reciben un nombre apropiado.

H. Hetzer se dedicó a estudiar experimentalmente cómo se
desarrolla la representación simbólica de las cosas —tan impor-

PRE HISTORIA DEL LENGUAJE ESCRITO 167

tante para el aprendizaje de la escritura— en niños de tres a seis
años.? Sus experimentos abarcaban cuatro series básicas. La pri-
mera de ellas investigaba la función de los símbolos en el juego
infantil. Los niños tenían que describir, a modo de juego, un
padre o una madre llevando a cabo las cosas que suelen hacer
diariamente, Durante el juego, se dotaba a ciertos objetos de una
interpretación fingida, facilitando, así, al investigador la tarea de
trazar la función simbólica asignada a las cosas a lo largo del
juego. La segunda serie incluía materiales para la construcción,
mientras que la tercera consistía en dibujar con lápices de colores.
En dichos experimentos se prestó especial atención al momento
en que se nombraba el significado adecuado. La cuarta serie se
proponía investigar, a través de un juego con la oficina de correos,
hasta qué punto eran capaces los niños de percibir combinaciones
de signos puramente arbitrarias, El juego comprendía una serie de
hojas de papel de distintos colores para clasificar diferentes tipos
de correo: telegramas, periódicos, giros postales, paquetes, cartas,
postales, etc. De este modo, el experimento relacionaba explí-
citamente estas distintas formas de actividad, cuyo único rasgo
común era que todas ellas estaban implicadas en una función
simbólica, que trataba de unirlas al desarrollo del lenguaje escrito,
tal como hicimos en nuestros experimentos.

Hetzer mostró claramente qué significados simbólicos emer-
gen en el juego a través de gestos figurativos y cuáles a través
de las palabras. El lenguaje egocéntrico de los niños se ponía am-
pliamente de manifiesto en dichos juegos. Mientras que unos
niños describían todas las cosas sirviéndose de movimientos y de
mímica, sin emplear en ningún momento el lenguaje como recurso
simbólico, otros acompañaban todas las acciones con el lenguaje:
el niño actuaba y, al mismo tiempo, hablaba. Para un tercer
grupo de niños predominaba la expresión puramente verbal sin
apoyo de ninguna clase. Por último, un cuarto grupo de niños se
negaba absolutamente a jugar, siendo su única forma de repre-
sentación el lenguaje, acompañado en último término por la mí-

3, H. Hetzer, Die Symbolische Darstellung in der friibben Windbert,
Deutscher Verlag fúr Jugend und Volk, Viena, 1926, p. 92.

168 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

mica y los gestos. El porcentaje de acciones puramente lúdicas
disminuye con la edad, mientras que el lenguaje predomina cada
vez más. La conclusión más importante que podemos extraer de
esta investigación evolutiva, afirma el autor, es que la diferencia
que se observa en la actividad lúdica entre los tres y los seis años
no reside en la percepción de los símbolos, sino en el modo en
que se utilizan las distintas formas de representación. En nuestra
opinión, se trata de una conclusión sumamente importante, puesto
que indica que la representación simbólica en el juego es, esencial-
mente, una determinada forma de lenguaje en un estadio tempra-
no, una forma que nos conduce directamente al lenguaje es-
crito,

A medida que avanza el desarrollo, el proceso general de de-
nominación cambia más y más hacia el comienzo del proceso; de
este modo el proceso mismo resulta equivalente a la escritura de
una palabra que ha sido pronunciada. Incluso un niño de tres
años es capaz de comprender la función representativa de una
construcción de juguete; sin embargo, un niño de cuatro años
puede ya denominar sus creaciones antes de empezar a cons-
truirlas. Del mismo modo, en lo que respecta al dibujo, vemos
que un niño de tres años ignora todavía el significado simbólico
del dibujo; únicamente al alcanzar la edad de siete años pueden
todos los niños dominarlo. Simultáneamente, nuestro análisis de
los dibujos de los niños muestra claramente que, desde el punto
de vista psicológico, deberíamos considerar tales dibujos como
una especie de lenguaje infantil.

DESARROLLO DEL SIMBOLISMO EN EL DIBUJO

K. Buhler señala acertadamente que el dibujo comienza cuan-
do los niños han hecho ya grandes progresos con el lenguaje ha-
blado, y éste se ha hecho habitual.* Por consiguiente, afirma, el
lenguaje predomina a nivel general y configura gran parte de la
vida interior de acuerdo con sus leyes, Ello incluye el dibujo.

4. K. Buhler, Mental Development of the Child,

PRE HISTORIA DEL LENGUAJE ESCRITO 169

En un principio los niños dibujan de memoria. Si se les pide
que dibujen a su madre sentada frente a ellos o algún objeto que
tengan delante, dibujan sin mirar al original; plasman no lo
que ven, sino lo que conocen. Á menudo sus dibujos no sólo
descuidan sino que contradicen la percepción real del objeto.
Encontramos lo que Buhler denomina «dibujos en rayos X». Así,
un niño dibujará una persona vestida, pero incluirá al mismo
tiempo las piernas, el estómago, una cartera en el bolsillo, e in-
cluso dinero de la cartera; esto es, representará en el dibujo
todas aquellas cosas que conoce, pero que en el caso en cuestión
no podían verse, Ál dibujar una figura de perfil, el pequeño no
dudará en añadir un segundo ojo o una segunda pierna a un
hombre montado a caballo. Por último, olvidará partes suma-
mente importantes del objeto representado; por ejemplo, dibu-
jará piernas que nacen directamente de la cabeza, omitiendo el
cuello y torso, o bien combinará partes únicas de una figura.

Tal como señaló Sully, los niños no se esfuerzan en repre-
sentar bien las cosas, son más simbolistas que naturalistas y no
están interesados en lleyar a cabo una similitud exacta, desean
sólo las indicaciones más superficiales. No obstante, no podemos
asegurar que los niños no conozcan mejor a las personas de lo
que las pintan; lo que realmente les interesa es designarlas y
denominarlas, más que representarlas. La memoria de un niño
no consta de una simple pintura de las imágenes representati-
vas. Al contrario, posee cierta predisposición a emitir juicios
que están investidos con el lenguaje, o bien que pueden estarlo.
Cuando un niño descarga su depósito de memoria dibujando,
vemos que lo hace a modo de narración, contando una historia,
tal como lo haría hablando. Un importante rasgo de esta capa-
cidad es que incluye un cierto grado de abstracción, necesario
para cualquier representación verbal, Así pues, comprobamos una
vez más que el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que
surge a partir del lenguaje verbal. Los esquemas que distinguen
a los primeros dibujos infantiles son, en este sentido, reminis-
gencias de los conceptos verbales que comunican solamente los

5. J. Sully, Studies of Childhood, Londres, 1895.

170 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

rasgos esenciales de los objetos. Esto nos proporciona base sufi-
ciente para considerar los dibujos de los niños como un primer
estadio en el desarrollo del lenguaje escrito.

El posterior desarrollo del dibujo infantil no es algo que
pueda comprenderse por sí mismo ni puramente mecánico. Exis-
te un momento crítico al pasar de los simples trazos sobre el
papel al uso de las marcas con el lápiz como signos que descri-
ben o significan algo. Todos los psicólogos están de acuerdo en
que el niño tiene que descubrir que las líneas que traza pueden
significar alguna cosa. Sully ilustra este descubrimiento sirvién-
dose del ejemplo de un niño que, casualmente, dibujó una línea
en espiral, sin significado alguno, y de repente captó cierto pa-
recido con algo, exclamando gozosamente: «¡Humo, humo!»

Aunque este proceso de reconocimiento de lo que se ha di-
bujado lo encontremos en la temprana infancia, todavía no es
equivalente al descubrimiento de la función simbólica, tal como
hemos demostrado. Al principio, por más que el pequeño perci-
ba cierta similitud en un dibujo, nunca lo tomará como una
representación o símbolo del objeto, sino que lo considerará como
un objeto similar o del mismo tipo.

Tras mostrar a una niña un dibujo de su muñeca, ésta excla-
mó: «¡Una muñeca igual que la mía!»; en aquel momento es
posible que estuviera pensando que se trataba de otro objeto
exactamente igual que el suyo. Según Hetzer, no existe eviden-
cia alguna que nos obligue a suponer que la asimilación del
dibujo a un objeto signifique, al mismo tiempo, la comprensión
de que aquél es una representación del objeto. Para la niña, el
dibujo no es una representación de la muñeca, sino otra muñeca
igual que la suya. Una prueba de ello nos la proporciona el he-
cho de que, durante cierto tiempo, los niños se comportan con
los dibujos como si se tratara de objetos. Por ejemplo, si pre-
sentamos al niño un dibujo en el que figura un chico de espaldas
al observador, el pequeño dará la vuelta a la hoja buscando la
cara. Incluso en niños de cinco años observamos repetidamente
que, en respuesta a la pregunta: «¿Dónde están la cara y la na-
riz?», los niños giran el dibujo, y sólo después de haberlo hecho
contestan: «No están, no están dibujadas»,

PRE HISTORIA DEL LENGUAJE ESCRITO 171

Consideramos que Hetzer está totalmente justificado cuando
afirma que la representación simbólica primaria está adscrita al
lenguaje, y que todo sistema de signos se crea en base al mismo.
En efecto, el constante movimiento hacia el comienzo en el mo-
mento de denominar un dibujo, constituye también una evidencia
del fuerte impacto del lenguaje en el desarrollo del dibujo en
los niños.

También hemos tenido ocasión de observar experimentalmen-
te cómo los dibujos de los niños se convierten realmente en un
lenguaje escrito, imponiéndoles la tarea de describir simbólica-
mente una frase más o menos compleja. Lo que quedaba más
patente en dichos experimentos era la tendencia, por parte de
los niños en edad escolar, a pasar de la escritura puramente pic-
tográfica a la ideográfica, es decir, a representar relaciones indi-
viduales y significados mediante signos simbólicos abstractos.
Observamos este dominio del lenguaje sobre la escritura en un
niño de edad escolar, que escribió todas y cada una de las pa-
labras de la frase en cuestión en forma de dibujo. Por ejemplo,
la frase «yo no veo las ovejas, pero están allí» quedó transcrita
del siguiente modo: la imagen de una persona («Yo»), la misma
persona con los ojos vendados («no veo»), dos ovejas («las ove-
jas»), un dedo índice y varios árboles, detrás de los cuales podían
verse las ovejas («pero están allí»). La frase «yo te respeto»
se transcribía como sigue: una cabeza («Yo»), dos figuras huma-
nas, de las cuales una tiene el sombrero en la mano («respeto»),
y otra cabeza («te»).

Así, comprobamos cómo el dibujo sigue abedientemente la
frase y cómo el lenguaje hablado se inmiscuye en los dibujos de
los niños. En este proceso, los pequeños tenían que llevar a cabo
genuinos descubrimientos al inventar un modo adecuado de re-
presentación, y nosotros pudimos comprobar que ello es decisivo
en el desarrollo de la escritura y el dibujo.

SIMBOLISMO EN LA ESCRITURA

En relación con nuestra investigación general, Luria se com-

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PRE HISTORIA DEL LENGUAJE ESCRITO 177

Aquí tenemos el ejemplo más vívido de la contradicción básica
que aparece en la enseñanza de la escritura y lectura, no sólo en
las escuelas Montessori, sino también en la mayoría de escue-
las. La escritura se enseña como una habilidad motora y no
como una actividad cultural compleja. Por ello, el problema de
la enseñanza de la escritura en los años preescolares comporta
necesariamente una segunda exigencia: la escritura ha de ser
«importante para la vida», al igual que necesitamos una arit-
mética «importante».

Una segunda conclusión es que la escritura debería poseer
un cierto significado para los niños, debería despertar en ellos
una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea impor-
tante y básica para la vida. Sólo entonces podremos estar segu-
ros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta
con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje
realmente nueva y compleja.

El tercer punto que tratamos de adelantar como conclusión
práctica es la necesidad de que la escritura se enseñe de modo
natural. En este aspecto, Montessori ha llevado a cabo una enor-
me tarea. Ha demostrado que el aspecto motor de esta actividad
puede incluirse en el juego de los niños, y que la escritura de-
bería «cultivarse» más que «imponerse». La autora nos ofrece
una aproximación perfectamente motivada al desarrollo de la
escritura.

Siguiendo por este camino, el niño se acerca a la escritura
como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrena-
miento desde fuera. Montessori ha demostrado que el parvulario
es el lugar apropiado para aprender a leer y escribir; ello sig-
nifica que el mejor método es aquel según el cual los niños no
aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se
encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que
las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los
niños, al igual que lo es el lenguaje. Del mismo modo que los ni-
ños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y a escribir. Los
métodos naturales de enseñanza de la lectura y escritura com-
prenden operaciones adecuadas en el entorno del pequeño. Am-
bas actividades deberían convertirse en algo necesario para sus

178 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

juegos. Lo que Montessori ha llevado a cabo respecto a los as-
pectos motores de dicha habilidad, debería ahora hacerse en
relación con el aspecto interno del lenguaje escrito y su asimi-
lación funcional. Evidentemente, es preciso llevar al niño a una
comprensión interna de la escritura y disponer que ésta sea un
desarrollo organizado más que un aprendizaje. En cuanto a esto,
sólo podemos indicar una aproximación extremadamente general:
al igual que los trabajos manuales y el dominio del dibujo son,
para Montessori, ejercicios preparatorios para el desarrollo de la
habilidad de la escritura, también el juego y el dibujo deberían
ser estadios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito
de los niños. Los educadores deberían organizar todas estas ac-
ciones y todo el complejo proceso de transición de un tipo de
lenguaje escrito a otro. Deberían seguir todo el proceso a través
de sus momentos más críticos hasta el descubrimiento de que
no sólo se pueden dibujar objetos, sino que también se puede
plasmar el lenguaje. Si quisiéramos resumir todas estas exigencias
prácticas y expresarlas en una sola, podríamos decir simplemente
que a los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no la
escritura de letras.

La idea básica de que el mundo no puede ser conside-
rado como un conjunto de objetos totalmente adaptados,
sino como un conjunto de procesos, los que objetos
aparentemente estables, no menos que las imágenes de
los mismos en nuestras mentes (los conceptos), sufren
incesantes cambios ...

A los ojos de la filosofía dialéctica, nada se establece
para siempre, nada es absoluto o sagrado. Sobre cada cosa
ve el sello de la inevitable decadencia; mada puede re-
sistirse al incesante proceso de formación y destrucción,
al interminable ascenso de lo inferior a lo superior; un
proceso del que esta filosofía no es más que un simple
reflejo dentro del cerebro pensante.

FRIEDRICH ENGELS, Ludwig Feuerbach

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VERA JoHN-STEINER Y ELLEN SOUBERMAN

EPÍLOGO

En el presente ensayo esperamos resaltar algunos de los prin-
cipales puntos teóricos de Vygotski, especialmente aquellos que
podrían constituir la fuente de algunas investigaciones psicológi-
cas contemporáneas. Después de haber trabajado varios años con
los manuscritos y conferencias que han dado forma al presente
volumen, llegamos a la conclusión de que la teoría de Vygotski
era principalmente inductiva, elaborada a medida que iba explo-
rando distintos fenómenos como la memoria, el lenguaje interno
y el juego. Ahora, nuestro objetivo consiste en analizar de modo
sistemático aquellos conceptos que han hecho mella en noso-
tros, tanto personal como intelectualmente, durante la edición
de sus manuscritos y la preparación de este trabajo.

Como lectores, descubrimos que las consecuencias de la in-
ternalización de las ideas de. Vygotski poseen una dinámica pro-
pia. En primer lugar, una creciente familiaridad con sus ideas
ayuda a superar las polaridades de los escritos psicológicos con-
temporáneos; Vygotski ofrece un modelo para una nueva investi-
gación y pensamiento psicológico a aquellos que no se sienten
satisfechos con la tensión existente entre los conductistas tradi-
cionales y los nativistas. Á ciertos lectores les parecerá que Vy-
gotski representa una posición intermedia; sin embargo, una
lectura más cuidadosa y atenta revela su énfasis en las complejas
transformaciones que constituyen el crecimiento humano, y cuya
comprensión requiere una participación activa por parte del lector.

182 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Para Vygotski, el desarrollo no es simplemente una lenta acu-
mulación de cambios unitarios, sino, como él mismo escribió,
«un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodici-
dad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones,
la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en
otra, la interrelación de factores internos y externos, y ciertos
procesos adaptativos» (capítulo 5). Y efectivamente, en este sen-
tido, tanto su visión de la historia de los individuos como la de
la historia de la cultura eran semejantes. En ambos casos, Vy-
gotski rechaza el concepto de desarrollo lineal e incorpora a su
conceptualización el cambio evolutivo y revolucionario. El reco-
nocimiento de estas dos formas interrelacionadas de desarrollo
es, para él, un componente necesario para el pensamiento cien-
tífico.

Debido a que no resulta fácil conceptualizar un proceso dia-
léctico de cambio, encontramos que sus conceptos no ejercían
su pleno impacto hasta que no tratamos de combinar nuestras
propias investigaciones con sus ideas elementales. Este proceso
requería trabajar incansablemente, una y otra vez, sobre la ex-
pansión de estos conceptos, condensados pero poderosos, apli-
cándolos o bien a nuestros trabajos o bien a las observaciones
diarias sobre la conducta humana, La naturaleza críptica de los
escritos de Vygotski, aunque pueda justificarse por las condicio-
nes en que vivió sus últimos años, nos obligó a investigar a
fondo sus conceptos más significativos. De este modo, aislamos
aquellas ideas que resultaban notablemente originales y que aún
hoy, cuarenta años después de su muerte, nos brindan nuevas
esperanzas tanto para la psicología como para la educación.

CONCEPTOS DE DESARROLLO

Cada uno de los capítulos del presente volumen trata de
algún aspecto del cambio evolutivo tal como Vygotski lo con-

l. Véase Nan Elsasser y Vera John-Steiner, «Án Interactionist Ap-
proach to Advancing Literacy», Harvard Educational Review, 47, n* 3 (agos-
to de 1977), pp. 333-370,

EPÍLOGO 183

cebía. Aunque esté claramente comprometido en una posición
teórica distinta de las de sus contemporáneos más prestigiosos
—Thorndike, Piaget, Koffka—, en sus análisis se remite cons-
tantemente y profundiza las teorías de éstos, enriqueciendo y
agudizando las suyas propias. Los contemporáneos de Vygotski
abogaban también por el principio del desarrollo, sin embargo, la
aproximación de este último difería de la de aquéllos en que
hacía hincapié en la psicología de los seres humanos cultural.
mente transmitida e históricamente configurada. Su análisis se
distingue también del de los primeros conductistas. Vygotski
escribió:

A pesar de los importantes avances que se atribuyen a la
metodología conductista, dicho método resulta ser harto limita-
do. El mayor reto que se plantea a los psicólogos es el de des-
cubrir y sacar a la luz los mecanismos ocultos que subyacen a
la compleja psicología humana. Por más que el método con-
ductista sea objetivo y adecuado al estudio de los actos refle-
jos simples, se revela insuficiente a la hora de aplicarlo al estudio
de los procesos psicológicos complejos. Los mecanismos internos,
característicos de dichos procesos, permanecen ocultos,

La aproximación naturalista a la conducta en general no
toma en consideración la diferencia cualitativa entre la historia
humana y la de los animales. La ramificación experimental de
este tipo de análisis es que la conducta humana se estudia
prescindiendo de la historia general del desarrollo humano?

Vygotski, por el contrario, pone de relieve una aproximación
teórica y, en consecuencia, una metodología que condensa el
cambio. Sus esfuerzos en trazar el curso de los cambios evolutivos
van encaminados, en parte, a mostrar las implicaciones psico-
lógicas que supone el hecho de que los seres humanos sean parti-
cipantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio
del desarrollo los niños adquieran los medios necesarios para

2. Traducción del párrafo de «Herramienta y símbolo» y Desarrollo de
las funciones psicológicas superiores, que no figura en este texto. Vygotski
utilizaba el término «natural» muy extensamente; véase más arriba, pp.

184 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

poder modificar su mundo y a sí mismos. Por esta razón, la
creación y uso de estímulos auxiliares o «artificiales» constituye
un aspecto crucial de la capacidad humana, que se manifiesta ya
en la infancia. A través de dichos estímulos se alteran, por la
activa intervención humana, la situación inmediata y la reacción
vinculada a la misma.

Los mencionados estímulos auxiliares, creados por las perso-
nas, no tienen ninguna relación inherente con la situación exis-
tente; al contrario, los seres humanos los introducen como un”
medio de adaptación activa. Vygotski considera a los estímulos
auxiliares de modo harto distinto: éstos incluyen las herramien-
tas de la cultura en la que ha nacido el niño, la lengua de aque-
llos que rodean al pequeño y los medios ingeniosos que el propio
niño desarrolla, y que comprenden también el uso de su cuerpo.
Uno de los ejemplos más vivos de este uso de herramientas
puede observarse en la actividad lúdica de los niños pobres,
cuyo acceso a los juguetes prefabricados les está vedado, pero
que, aun así, son capaces de jugar a trenes, a casitas, etc., Con
cualquier elemento de que dispongan. Las exploraciones teóricas
de dichas actividades en un contexto evolutivo son el tema
insistente de este volumen, ya que Vygotski considera que el
juego es el medio básico del desarrollo cultural de los niños.

Piaget comparte con Vygotski su énfasis sobre un organismo
activo. Ambos hacen gala, asimismo, de una gran habilidad a
la hora de observar a los niños. No obstante, la capacidad de
observación de Vygotski estaba enriquecida por sus conocimien-
tos acerca del materialismo dialéctico y por su consideración
del organismo humano como algo plástico y del entorno como
contextos históricos y culturalmente cambiantes, en los que los
niños nacen y a los que, eventualmente, pueden modificar. Por
otra parte, mientras que Piaget hace hincapié en los estadios de
desarrollo universales, biológicamente apoyados, Vygotski subraya
con especial interés la interacción entre las condiciones sociales
cambiantes y los sustratos biológicos de la conducta. En lo que
a este tema respecta, escribió que «para poder estudiar el desa-
rrollo de los niños, hay que empezar comprendiendo la unidad
dialéctica de dos líneas esencialmente distintas [la biológica y la

EPÍLOGO 185

cultural]; así pues, para estudiar de modo adecuado este proceso,
el experimentador debe considerar ambos componentes y las
leyes que gobiernan su interrelación en cada estadio del desarrollo
infantil» 3

Aunque los trabajos de muchos teóricos de la psicología, in-
cluyendo a Piaget, han sido calificados de interaccionistas, las

3, En este volumen, los editores han interpretado el uso, por parte de
Vygotski, de los aspectos «naturales» de la conducta para referirse a rasgos
icamente dados, como los reflejos que ya se hallan presentes en el
momento del nacimiento. Una interpretación adicional de ss término
«natural» puede extraerse del siguiente párrafo, perteneciente al prefacio
de Desarrollo de las funciones psicológicas superiores de Vygotski, escrito
por Á. N. Leontiev, A. R. Luria y B. MT Teplov: «Su intento por demostrar
que resultaba imposible reducir la formación de las funciones mentales
superiores del hombre al proceso de desarrollo de sus formas elementales,
conduce a la falsa división en el plano genético y en el plano de la coexis-
tencia a miveles superiores de desarrollo. Así, por ejemplo, el desarrollo de
la memoria atraviesa dos estadios: el estadio de la memoria puramente
natural, que termina en la edad preescolar, y el estadio siguiente de desa-
rrollo de una memoria superior y mediata, El desarrollo de formas de
memoria coexistentes se enfoca del mismo modo. Una forma posee fun-
damentos exclusivamente biológicos, mientras que las demás son producto del
desarrollo social y cultural del niño. Esta oposición que aparece en los
escritos de L. 5. Vygotski así como en las investigaciones sus colabo-
radores, fue dura y justificadamente criticada en su tiempo. En realidad
carece de fundamento: después de todo, incluso en los niños más pequeños,
los procesos psicológicos se forman bajo la influencia de la interacción verbal
con los adultos, siendo, por consiguiente, no «naturales». Los procesos de la
memoria de un niño pequeño no son «naturales» porque se han modificado
debido “a la adquisición del lenguaje. Lo mismo podemos decir
a los casos en los que se ha preservado una memoria eidética “natural”, que
resulta estar sujeta a la transformación del hombre.

Ál mismo tiempo que subrayamos la impropiedad del falso contraste
que plantea Vygotski entre las formas naturales (orgánicas) y superiores
(culturales) de los procesos mentales, debemos también señalar que dicho
contraste no se desprende en absoluto de su posición teórica general,

Aunque Vygotski hava sido duramente criticado por plantear esta dua-
lidad artificial Ente lo natural y lo cultural, como señalaron Leontiev y
Luria, la distinción es en realidad una abstracción, un vehículo para des-
cribir un proceso harto complejo. «El desarrollo mental del niño es un
proceso continuo de adquisición de control activo sobre funciones mentales
inicialmente pasivas. Para obtener dicho control, el niño aprende a utilizar
los signos para convertir estas funciones mentales “naturales” en funciones
culturales provistas de signos.» Edward E. Berg, «L. $. Vygotsky's Theory of
the Social and Historical Origins of Consciousness», tesis doctoral, Univer-
sity of Wisconsin, 1970, p. 164.

186 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

premisas de esta aproximación carecen todavía de una formula-
ción completa. Algunos de los conceptos que se describen en el
presente volumen constituyen la base para un análisis de desa-
rrollo interaccionista-dialéctico mucho más articulado. Uno de los
puntos críticos de toda teoría del desarrollo es la relación entre
las bases biológicas de la conducta y las condiciones sociales
a través de las cuales se lleya a cabo la actividad humana. Un
concepto clave que Vygotski propuso para representar esta im-
portante interacción es el sistema de aprendizaje funcional. En el
desarrollo de dicha noción partió de la psicología entonces exis-
tente y de los conceptos de aprendizaje íntimamente relacionados
con el estudio de la conducta animal.

Vygotski reconoció, al igual que hicieron otros antes que él,
que los sistemas funcionales se hallan arraigados en las respues-
tas adaptativas básicas del organismo, tales como los reflejos con-
dicionados e incondicionados. Sin embargo, esta contribución teó-
rica está basada en su descripción de la relación existente entre
estos distintos procesos:

Éstos están caracterizados por una nueva integración y correla-
ción de sus partes. El todo y sus partes se desarrollan parale-
lamente y a un mismo tiempo. Á las primeras estructuras las
denominaremos elementales; éstas son todos psicológicos, con-
dicionados principalmente por determinantes biológicos. Las es-
tructuras posteriores que emergen en el proceso de desarrollo
cultural las llamamos estructuras superiores... El estadio inicial
va seguido de la destrucción de esta primera estructura, de su
reconstrucción y transición hacia estructuras de tipo superior.
Á diferencia de los procesos directos y reactivos, estas estructu-
ras posteriores se elaboran en base al uso de signos y herramien-
tas; estas nuevas formaciones unen los medios directo e indi-
recto de adaptación.*

Vygotski afirmaba que en el curso del desarrollo surgen sistemas
psicológicos que funden funciones independientes en nuevas com-
binaciones y conjuntos. Este concepto fue elaborado posterior-

4. Este párrafo está extraido de una traducción de «Herramienta y
simbolo» que todavía no ha sido editada.

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EPÍLOGO 191

objetos que podían llevar encima. En los primeros sistemas de
cuentas podemos observar, de forma desarrollada y activa, el
mismo proceso que hallamos en forma rudimentaria durante el
desarrollo del razonamiento aritmético del niño.

De modo similar, el hacer nudos para no olvidar algo está
relacionado con la psicología de la vida cotidiana. Una persona
debe recordar algo, cumplir con algún encargo, hacer esto o
aquello, coger algún objeto. Al no confiar en su memoria, teme
pasar por alto involuntariamente aquello que debe llevar a cabo;
así pues, hace un nudo en su pañuelo o utiliza cualquier otro
mecanismo similar, como por ejemplo introducir un trozo de
papel bajo la tapa de su reloj de bolsillo. Más tarde, este nudo
recordará al sujeto aquello que debe hacer. Este mecanismo
suele desempeñar satisfactoriamente su función.

Esta es, pues, otra operación que para los animales resulta
totalmente inimaginable e imposible. En el hecho de introducir
un medio auxiliar y artificial para memorizar, en la creación y
utilización activa de un estímulo como herramienta para la me-
moria, observamos un rasgo de conducta nuevo y especificamente
humano.*

Tanto el uso de signos como el de las herramientas compar-
ten algunas importantes propiedades; ambos incluyen una acti-
vidad mediata. Sin embargo, también difieren el uno del otro:
los signos están internamente orientados, según Vygotski, y cons-
tituyen un medio de influencia psicológica destinado al dominio
de uno mismo; por su parte, las herramientas están externa-
mente orientadas, destinadas a dominar y triunfar sobre la na-
turaleza. La distinción entre signos y herramientas es un buen
ejemplo de la capacidad analítica de Vygotski para interrelacionar
aspectos de la experiencia humana, distintos y, al mismo tiempo,
semejantes. Otros ejemplos son el pensamiento y el lenguaje,
la memoria mediata e inmediata, y, en mayor escala, lo biológico
y lo cultural, lo individual y lo social.

8. Traducción de un párrafo de Desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, no incluido en el texto.

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194 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

cia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los animales.
Representa una forma específicamente humana de actividad cons-
ciente. Al igual que todas las funciones del conocimiento, surge
originariamente de la acción. El viejo proverbio que dice que el
juego del niño es la imaginación en acción ha de ser invertido;
para los adolescentes y niños en edad escolar la imaginación es
un juego sin acción» (capítulo 7).

Durante el juego, los niños se proyectan en las actividades
adultas de su cultura y recitan sus futuros papeles y valores. De
este modo, el juego va por delante del desarrollo, ya que así los
niños comienzan a adquirir la motivación, capacidad y actitudes
necesarias para su participación social, que únicamente puede lle-
varse a cabo de forma completa con la ayuda de sus mayores y
de sus semejantes.

A lo largo de la etapa preescolar y escolar, las capacidades
conceptuales del niño se dirigen especialmente al juego y al uso
de la imaginación. En el curso de los distintos juegos el pequeño
va adquiriendo e inventando reglas, o como Vygotski lo describe:
«Durante el juego el niño está siempre por encima de su edad
promedio, por encima de su conducta diaria en el juego es como
si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es» (capítulo 7).
Al imitar a sus mayores en actividades culturales aprendidas,
los niños crean oportunidades para el desarrollo intelectual. En
un principio, sus juegos son una pura repetición y resumen de si-
tuaciones reales; sin embargo, a través de la dinámica de su ima-
ginación y del reconocimiento de las leyes implícitas que gobier-
nan dichas actividades que los niños reproducen en sus juegos,
alcanzan un primer dominio del pensamiento abstracto. En este
sentido, Vygotski afirmaba que el juego dirige el desarrollo.

Asimismo, la instrucción escolar y el aprendizaje van por de-
lante del desarrollo cognoscitiyo del pequeño. Vygotski propone
un paralelo entre el juego y la instrucción escolar: ambos crean
una «zona de desarrollo próximo» (capítulos 6 y 7), y en ambos
contextos los niños elaboran habilidades socialmente disponibles
y conocimientos que acaban por internalizar, Mientras en el juego
todos los aspectos de la vida del niño se convierten en temas lú-
dicos, en la escuela, tanto el contenido de lo que se aprende, como

EPÍLOGO 195

el papel del adulto especialmente preparado que enseña a los pe-
queños, están cuidadosamente planeados.

En un ensayo acerca de las ideas psicológicas de L. S. Vygots-
ki, Leontiev y Luria resumen algunos de los rasgos específicos
de la educación en las aulas:

La educación escolar es cualitativamente distinta de la educación
en el sentido más amplio de la palabra. En la escuela, el niño
se ve enfrentado a una determinada tarea: captar las bases del
estudio científico, esto es, un sistema de concepciones científicas.

En el proceso de la educación escolar, el niño parte de lo
que se ha convertido en sus propias generalizaciones y significados
complejos; pero no procede tanto de ellas como de un nuevo
camino que recorre con aquéllas, el camino del análisis intelec-
tual, comparación, unificación y establecimiento de relaciones
lógicas. El niño razona siguiendo las explicaciones que se le
dan y reproduciendo, después, nuevas operaciones lógicas de
transición de una generalización a otra. Los primeros concep-
tos que se han formado en el niño a lo largo de su vida y que
se apoyan en su entorno social (Vygotski los denominó concep-
tos «cotidianos» o «espontáneos», espontáneos en el sentido
de que se crean al margen de cualquier proceso destinado espe-
cialmente a dominarlos) están ahora abocades a un nuevo proce-
so, a una nueva relación cognoscitiva con el mundo; de este
modo, en dicho proceso los conceptos del niño se transforman y
su estructura se modifica. En el desarrollo de la capacidad infan-
til el captar las bases de un sistema científico de conceptos ocupa
ahora el puesto principal y conductor.*

A lo largo de toda su vida, Vygotski y Luria iniciaron estudios
destinados a examinar las consecuencias cognoscitivas del rápido
cambio social y del impacto específico de la escolarización." A-
demás de su interés por el desarrollo cognoscitivo entre las perso-
nas analfabetas, su atención iba acompañada de otros aspectos de

9. AN. TA R. Luria, «The Psychological Ideas of L. 5. Vy-
tsky», en B, B. Wolman, ed., Historical Roots py repo Psycho-
Ogy, a and Row, Nueva York, 1968, pp. 338-367.

10. A.R, Luria, Cognitive Development: lts Cultural and Social Founda-

tions, Harvard University Press, Cambridge, 1976.

196 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

las transformaciones sociales y educacionales que la Revolución
de Octubre había aportado. Estos temas preocupan a muchos edu-
cadores contemporáneos de países que experimentan una rápida
modernización y urbanización. Incluso en los Estados Unidos,
donde el concepto de educación pública data ya de dos siglos
atrás, surgen problemas de este tipo porque amplios grupos de
personas todavía no se han integrado ni beneficiado de la educa-
ción de masas. Algunos de los temas que preocupaban a Vygotski
y que siguen todavía vigentes son la duración y el objetivo de
la educación pública, el uso de los tests estandarizados para
calcular el potencial educacional de los niños y los modelos efec-
tivos de enseñanza y planes de estudio.

A través del concepto de la zona del desarrollo próximo, pos-
tulada por Vygotski durante los largos debates sobre educación
en los años treinta, el autor resume, desde el punto de vista de
la instrucción, los principios básicos de su teoría cognoscitiva: la
transformación de un proceso interpersonal (social) en intraperso-
nal; los estadios de internalización; y el papel de los discípulos
experimentados. La zona de desarrollo próximo, afirma, es «la
distancia entre el nivel real de desarrollo [del niño], determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la reso-
lución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz» (capítulo 6).

Numerosos educadores, conscientes de que el tiempo de apren-
dizaje puede variar según el niño, separan a los «alumnos lentos»
de sus profesores así como de sus compañeros a través del uso
de enseñanza programada y frecuentemente mecanizada. En con-
traste con ello, Vygotski, que considera el aprendizaje como un
proceso profundamente social, hace hincapié en el diálogo y en
los distintos papeles que desempeña el lenguaje en la instrucción
y en el desarrollo cognoscitivo mediato. El simple hecho de pre-
sentar a los estudiantes nuevos materiales a través de conferen-
cias orales no facilita la guía de los adultos ni la colaboración con
los compañeros. Para dotar de contenido al concepto de la zona
de desarrollo próximo en educación, los psicólogos y educadores
deben colaborar en el análisis de los procesos evolutivos internos

EPÍLOGO 197

(«subterráneos»), que se estimulan mediante la enseñanza y son
necesarios para el consiguiente aprendizaje. En dicha teoría, la
enseñanza representa el medio a través del cual progresa el desarro-
llo; esto es, el contenido socialmente elaborado del conocimiento
humano y la estrategia cognoscitiva necesaria para su internaliza-
ción son evocados en los estudiantes de acuerdo con sus «niveles
evolutivos reales». Vygotski critica la intervención educacional
que va a remolque de los procesos psicológicos evolucionados en
lugar de centrar sus esfuerzos en las funciones y capacidades na-
cientes. Una aplicación especialmente imaginativa de dichos prin-
cipios son las campañas de alfabetización de Paulo Freire en los
países del Tercer Mundo. Al adaptar sus métodos educativos al
marco cultural e histórico específico en el que vivían sus alumnos,
éstos podían combinar sus conceptos «espontáneos» (aquellos basa-
dos en la práctica social) con los nuevos conceptos introducidos por
los profesores en el contexto educacional."

APROXIMACIÓN HISTÓRICO-CULTURAL A VYGOTSKI

Quizá el tema más sobresaliente en Vygotski es su énfasis en
las cualidades únicas de nuestra especie, el modo en que, como
seres humanos, cambiamos y nos realizamos en los distintos
contextos de nuestra historia y cultura. En el presente volumen,
Vygotski distingue repetidamente la capacidad adaptativa de los
animales de la de los seres humanos. El factor básico en el que
se fundamenta esta distinción son las dimensiones culturalmente
elaboradas e históricamente creadas de la vida humana, que se
hallan ausentes de la organización social de los animales. En el
desarrollo de las funciones superiores —esto es, en la internali-
zación de los procesos del conocimiento-—, las particularidades
de la existencia social humana se reflejan en el conocimiento hu-
mano: un individuo tiene la capacidad de externalizar y compar-

11. P. Freire pa edagogy the Oppressed, Seabury, Nueva Y 1970,
(Hay trad. cast.: Pedagogia 0 oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1 ar

198 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

tir con otros miembros de su grupo social su comprensión de
aquella experiencia compartida.

La relativa inmadurez del bebé humano, en comparación con
las demás especies, precisa de una profunda confianza en los cui-
dados del adulto, circunstancia que crea una contradicción psicoló-
gica básica en el pequeño: por una parte, depende totalmente de
organismos mucho más experimentados que él, mientras que por
la otra recibe los beneficios de un marco óptimo y socialmente
desarrollado para el aprendizaje. Aunque los niños dependan en
gran manera de la nutrición y de los cuidados que les prestan,
son activos participantes de su propio aprendizaje dentro del con-
texto de la familia y de la comunidad. Tal como señaló E. Berg:

Al igual que las herramientas de trabajo cambian históricamen-
te, también las herramientas del pensamiento cambian histó-
ricamente. Y así como las nuevas herramientas de trabajo dan
lugar a nuevas estructuras sociales, también las herramientas del
pensamiento provocan el nacimiento de nuevas estructuras men-
tales. Tradicionalmente, se creía que instituciones como la fami-
lia y el estado habían existido siempre, más o menos en su forma
actual. Del mismo modo, uno se siente inclinado a considerar
a la estructura de la mente como algo universal y eterno. Sin
umbargo, para Vygotski, tanto las estructuras sociales como las
estructuras mentales poseen raíces históricas muy definidas, y
son productos específicos de ciertos niveles del desarrollo de las

herramientas.*?

El estudio de Vygotski acerca del desarrollo humano estaba
profundamente influido por Friedrich Engels, quien subrayó el
papel fundamental del trabajo y las herramientas en la transforma-
ción de la relación entre los seres humanos y su entorno. Engels
describió el papel que desempeñan las herramientas en el desarro-
llo humano del siguiente modo: «La herramienta simboliza especí-
ficamente la actividad humana, la transformación de la naturaleza
por parte del hombre: producción».'* Esta aproximación requiere

12. «Vy 's Theory», pp. 45-46.
13, K. Marx y F. En. Obras escogidas, Moscú, 1953, p. 63,

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ÍNDICE ALFABÉTICO

Academia Psiconeurológica Uctania-
na, 8, 190

Academia Soviética de Ciencias Pe-
dagógicas, 30

acción: repetición de, 44; proyecta
da, representaciones simbólicas de,
65; significado y, 152-153; juego
y, 193-194; véase también gestos,
lingúística, jugar, simbolismo

Ach, N,, 108

actividad voluntaria, 66; véase tam-
bién conducta

adaptación: del niño, 44, 47; signo
y uso de herramientas como sig-
nificado de, 88, 91, 184, 186, 190-
191 (véase también signos, uso
de; herramientas, uso de); adap-
tabilidad de los animales, 98, 198
(véase también animales)

adolescencia, véase edad

afasia, 29, 44-45; véase también lin-

etiística
América, véase Estados Unidos
análisis: evolutivo, 27-28, 99-100,

105 (véase también conducta); del
proceso, mo del objeto (expert-
mental-evolutivo), 99-100, 105;
explicativo, no descriptivo (geno-
típico vs. femotípico), 100-102,
105, 108, 109; propósito del, 102,
103-104, 105; introspectivo, 102,
105-110; conducta «fosilizada» y,

103-105, 109; de la reacción de
elección, 106-110 (véase también
conducta selectiva y respuestas);
de la enseñanza, 123; del proce-
so educativo, 138-40

animales: estudio de los, conexión
con los estudios humanos, 18-20,
21, 24, 98, 183, 184; y uso de
herramientas, 25-26, 44, 45-46, 47,
135-136; estudios de Kohler so-
bre lo monos, 41-45 passim, 48,
53, 37, 66, 136; y comparacio-
nes niño-mone, 41-45, 50, 53, 6l,
63-64, 65; y uso de signos, 43-46,
68; y lingúística, 43 n, 45-46; y
percepción, 37, 58, 59, 61-62, 63-
64, 63; y atención, 64; y activi-
dad voluntaria, 66; y ayuda de
la memoria, 68, 86, 191; e inter-
nalización, 94; y adaptabilidad,
98, 198; y aprendizaje, 136; e
imaginación, 143, 193-194

aprendizaje, véase educación, inte-

ligencia, memoria, estímulo-res-
puesta (teorías), pensar (pensa-
miento y)

Aristóteles, £8

atención: para resolver un problema
(del niño), 63; papel de los sig-
nos en la, 70; desarrollo de la,
93; — voluntaria e involuntaria
(«secundaria», «primaria»), 93, 103

216

Baldwin, J, M., 161
Bejterev, V. M., 17, %

Berg, E. E., 198
Binet, A., 38, 124
Birch, 187

Blonski, P. P., 28, 105

botánica: ws. zoología en los estu-
dios referentes al niño, 40, 42:
véase también niño, desarrollo del

Buhler, C., 42

Burt, C., 176

Capital, El (Marx), 27

Cattell, J. M., 107

clasificar, 59; véase también lingiiís-
tica

color: experimentación en operacio-
nes con signos,

comunicación (por los niños): y
«lenguaje egocéntrico», 33, 31;
Piaget y, 47, 138; lenguaje y, 33,
138 (véase también lingúística);
gestos y, 59, 163-164, 167 (véase
también gestos); véase también
dibujo, escritura

condicionados, véase reflejos

conducta: comienzo del estudio de
la, 19-21; aproximación marxista
a la, 21-22; Vygotski y la unifi-
cación de la ciencia de la, 23-24;
animal ps. humana, 24, 25, 48,
186 (véase también animales);
aproximación «evolutiva» a, 25,
AA 33, 39-41, 42-43, 55, 60, a,

100, 104-105; historia de la, 28,

e 104-105; «botánica» vs, «zoo-
logía», modelos de, 39-41, 42-43;
lenguaje y, 30-56 (véase también
era y actividad volunta-
ria, 66, 138; control desde fuera
de la (estímulos extrínsecos), 70,
£6; «superior», 87, 22, 99, 103-
104, 119; a natura-
lista a la 98-99, 183, 185 n, 198-

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

199: «fosilizada», 103-105, 109-
110 (véase también análisis); véa-
se también conducta selectiva y
respuestas, mediación (concepto
de), jugar, resolver problemas,
estímulo-respuesta (teorías de)

conducta selectiva y respuestas: de
los niños, 60-66, 112-113, 153.
154; y toma de decisiones, 87;
psicología de la, 105-110; estudio
dinámico causal de la, 110-116;
véase también resolver problemas

contar, sistemas de, 190-191; véase
también cultura

cultura: investigaciones históricas de
la, 20; teoría de Vygotski sobre
la, 24, 23; y desarrollo cultural,
31-52, 93-94, 196; infancia y, 78-
79; lenguaje escrito y, 160 (véa-
se también lingiística, escritura);
lectura y, 176; sistemas de con-
tar y, 190-191

Chelpanov, G. L, 22; La mente del
hombre, 22

Darwin, C. R., 20; El origen de las
especies, 18-19

decisiones (toma de), véase conduc-
ta selectiva y respuestas, resolver
problemas

denominación: (por el niño) de los
dibujos, — construcciones, 32-53,
168, 169-170, 171; véase también
lingúística

desarrollo del niño, véase niño, de-
sarrollo del

Descartes, René, 18

designación, véase denominación

Dewey, J., 88

Dialéctica de la naturaleza (Engels),
199

dibujo: lenguaje de los niños y, 52,

ÍNDICE ALFABÉTICO 217

168-169: como actividad con sig-
nos, 67, 163 (véase también sig-
nos, uso de); gestos como precur-
sores del, 162-163 (véase también
gestos); «rayos X», 169; desarro-
llo del simbolismo en el, 168-171;
como objeto (vs. representación
de objetos), 169-170; impacto del
lenguaje en el, 171; como preli-
minar a la escritura, 171-172, 174,
177 (véase también escritura)

edad: «chimpancé», 42 (véase tanm-
bién animales) e inteligencia
práctica/pensamiento, 42-44, 45,
4647, 8586, 123-125, 148-149: y
lenguaje, 48-50, 52-53, 54, 39,
101; y percepción, 38-59, 60, 148,
149; y conducta selectiva/respues-
ta, 60, 112-113; y errores en ta-
reas de color, 72-77; infancia y
raíces de la conducta cultural, 79;
y memoria, 80-83, 84, 92, 185 nm;
adolescencia, 99, 129, 158, 19%;
mental, 131-136, 137; y juego,
141-144, 155, 157-158, 167, 193.
194: y limitaciones situacionales,
147, 150-151; y acción es. signi-
ficado, 152-154; y pintura gráfi-
ca, 163 (véase también gestos); y
simbólica, 164.168,
170, 171-172, 173; y lectura, es-
critura, 175-176; e imaginación,
193-194; véase también niño (de-
sarrollo del), lingúística (madura:
ción), test y pruebas
educación: interés de Vygotski por
la, 28-29, 193-197; y «pedagogía»
(«psicología educacional»), 30; e
interacción entre aprendizaje y de-
sarrollo del niño, 123-140, 186
187; 193-195; prematura, 124;
descripción de James de la, 125;
la disciplina formal en la, 126-

130, 140; y teoría de la Gestalt
sobre los procesos del aprendiza-
je, 130-131, 135 (véase también
imitación); y pruebas, 137-138
(véase también test y pruebas):
de niños retrasados, 137; e inter-
nalización del proceso de lengua-
je, 139-140, 194-195, 196, 198; y
enseñanza del lenguaje hablado,
159-160; y enseñanza de la escri-
tura, lectura, 159-160, 172-178;
obligatoria, en Inglaterra, 176;
pública, en EE. UU., 196; de los
«alumnos lentos» (lenguaje y),
196; campañas de alfabetización
en el Tercer Mundo, 197

eidética, imaginería, véase memoria

empirismo, 18, 90

Engels, F., 25, 98-99; Ludwig
Feuwerbach (citado), 179; Dialéc-
tica de la naturaleza, 199

enseñanza, véase educación

escritura: como actividad en el uso
de signos, Ól (véase también sig-
nos, uso de); enseñanza de la,
159, 173-177; prehistoria de la,
159-177; simbolismo y, 160, 162,
164-168, 171-175, 176; gestos y,
162-163, 166, 176 (véase también
gestos); proceso de nombrar y,
167; dibujo como preliminar a la,
171, 174, 177 (véase también di-
pujo); predominio del lenguaje
sobre la, 171

Estados Unidos: comienzo de los
estudios sobre la conducta en, 20;
estudios lingiísticos en, 28; tests
CI en, 30; metodología experi-
mental en, 31; y teorías estímulo-
respuesta del aprendizaje, 33: en-
señanza de la lectura y escritura
en, 176; educación pública en,
195-196

estímulo-respuesta, teorías, 17, 21;
Vygotski y, 24, 35: y teoría del

218

aprendizaje en Estados Unidos
(19305), 35; fórmula del, 106-107;
y marco de los experimentos, 93-
99, 110-116, 183 n; y estimula-
ción doble, 118; véase también
conducta

Estudios en la bistoria del compor-
tamiento (Vygotski y Luria), 28

Europa: estudios psicológicos en, 17,
21, 28; test de CI en, 30; ense-
ñanza en, 176

experimentación: Vygotski y la, 31-
36; sobre el desarrollo del niño,
33-34, 97, 116, 148; de Kúhler,
con monos, 41-45 passim, 48, 53,
37, 65, 136; y comparación 1 niño-
animal, 41-45, 48, 3] (véase tam-
bién niño, desarrollo del); y len-
fiuaje, 531; y reacción de elección,
60-66, 110-115 (véase también
conducta selectiva y Sapa
y primeras operaciones con sig-
nos, 70-77, 78-83 (véase también
signos, uso de); y aproximación
rd olaa, 83; y mar-
co estímulo-respuesta, 95-99, 110-
116; problemas de método en,
95-119; procedimientos en, 108;
experimentos del tiempo de reac-
ción, 106 n, 115; metodología de
Piaget en la, 124-125; y escritura
objetal/notación simbólica, 164-
168, 171-172, 173, 174 (véase
también escritura); véase también
metodología

Fechner, G., 19; Die Psychopbysik,

19
Flavell, J., 34
Francia: y sociólogos franceses, 24
Freire, P., 197

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Gelb, A., 148

Gerke, E. D., 43, 44, 46

Gesell, A., 40

Gestalt, psicología de la, 17, 21,
23, 129

gestos: como comunicación, 38, 163-
164, 167-168; acción de señalar,
93, 192; como precursores del di-
bujo/escritura, 162-163, 166, 173-
174; simbólicos, 163-164, 163,
166

Goethe, J., 150

Goldstein, K., 148

Gomel (URSS): Instituto de Ins
trucción de profesores en, 7

Guillaume, P., 44, 45

Gussow, J. D., 187

handicap, véase sordera, retraso

Hegel, G. W. F., 40, 90

herramientas, uso de, 23-26, 198-
199; por el niño, 41-50 passir,
53, 57, 58, 78-79, 91, 184, 186,
189; por el mono, 43-44, 45, 47-
48, 135-136; relación de, con el
lenguaje, 43-44, 43-47, 57, 88; y
el lenguaje como ta para
resolver problemas, 51-52, 59-60;

Hertzer, H., 166, 167, 170, 171, 175

imaginación: el niño y la, 143-144
148-152, 156-158, 189, 193-194;

43-44, 194; en el aprendizaje, 130,
135-136; véase también memoria
Inglaterra, 18, 176
Instituto de Deficientes (Moscú),
15, 29, M0

ÍNDICE ALFABÉTICO

Instituto de Educación Preescolar,
30

Instituto de Instrucción de Profeso-
res (Gomel, URSS), 7

Instituto de Medicina Experimental
(URSS), £

Instituto de Psicología (Moscú), 15,
21, 22, 30

inteligencia: test CI, 30 (véase tam-
bién test y pruebas); analogía
niño-mono, 41-45 (véase también
niño, desarrollo del); como «pen-
samiento técnico», 43 (véase tam-
bién pensar, pensamiento y); y
lenguaje, 4347 (véase también
lingúística); percepción e, 63 (véa-
se también percepción); actividad
que se sirve de signos e, 93 (vés-
se también signos, uso de); los
primates y la, 136

intención: en el sistema psicológico,
65

«interaccionista», aproximación, 185-
186, 187-188

internalización: campo visual, 50;
del lenguaje social del niño, 51-
52, 138, 189, 192 (véase también
lingiiística); en la memoria, 77;
gesto de señalar como señal de
(véase también gestos); proceso
de, 93, 190-191; del proceso de
aprendizaje, 139, 195, 196-197,
198

Jaensch, E. R., 68

James, W., 17, 125

Jarkov, 8, 30

juego(s): tests de los colores, 70-77;
deportivo(s), 141, 157; con re-
glas, 145-146, 151-152, 157, 158,
194; simbolismo en el (los), 163,
164, 165, 166, 167, 168; véase
también jugar

jugar: y tests de los colores, 70-77

219

(véase también test y pruebas);
vs. juegos deportivos, 141, 156-
157; necesidad del niño de, 141-
156; edad y, 141-143, 155-156,
157-158, 167-168, 194; ¡magina-
ción y, 142-146, 156, 157-158,
189, 193-194; simbolismo y, 143-
144, 150, 152-153, 163-168; ba-
sado en reglas, 144-146, 152, 157-
158, 194; acción y significado en
el, 146-154; y relación con el de-
sarrollo, 154-158; 174-175; 177,
184, 188-189, 193-195

Kant, 1, 18

Koffka, K., 17, 63, 99, 126, 129,
131, 155, 183

Kúhler, W., 17, 21, 63; experimen-
tos con monos, 41-43 passim, 48,
33, 57, 65, 136

Kornilov, K. N., 21-22, 29-30

Leakey, 199

lectura: enseñanza de la, 159-161,
177-178; de narraciones simbáli-
cas, 164, 172173; y desarrollo
cultural, 174-175; véase también
educación, escritura

lenguaje, véase lingiística

Leningrado: — Instituto Pedagógico
Hertzen, 7

Leontiev, A. N., 30, 70, 82, 185 n,
195

Levina, R. E., 48, 51, 55

Lévy-Bruhl, L., 28

Lewin, K., 17, 65, 66, 100-101, 147

Lindner, R., 63

lingúística: y lenguaje como proce-
so social, 24, 189-190: soviética,
28-29; y lenguaje «egocéntrico»,
33-44, 47, 48, 531, 9, 101, 163;
y teorías estimulo-respuesta apli-
cadas al lenguaje, 34-35; y rela-

220

ción inteligencia-lenguaje, 42-43,
47; y relación lenguaje-uso de
herramientas, 44, 45-47, 57, 88-
89; y relación lenguaje-acción, 44,
os 63.64, 167-168, 169, 170,
150; «ninos A RE n, 45-46; y
«planificador», 48-55; y
pr como herramienta para
resolver problemas, 51-52, 59-60;
e internalización del lenguaje, 51-
52, 137-138, 189.190, 192; y per-
cepción verl verbalizada, 58-60; y de-
sarrollo del lenguaje del niño,
78-79, 130-131; 169, 177-178; y
significado de las palabras para
los niños, 85, 139, 150-151; y
18-19, 130-131, 169, 177-178; y
proceso de traducción, 107; y en-
señanza del lenguaje, 159-160
(véase también educación); y otros
sistemas de signos, 170-171; y
lenguaje como uso de signos, 170-
171, 189; y lenguaje como estímu-
lo auxiliar, 184; lenguaje y apren-
dizaje, 196-197; véase también
cultura, escritura
Locke, J., 18
Ludwig Feuwerbach (Engels), 179
Luria, Á. R., 8, 30, 172, 185 n,
187, 188, 195; Estudios en la
historia del comportamiento, 28

maduración: como ición del
aprendizaje, 24, 125, 126; analo-
glas botánicas vs. zoológicas de
la, 40, 41-43; y zona de desarro-
llo próximo, 133-134 (véase tant-
bién miño, desarrollo del); y ma-
duración de las necesidades en el
desarrollo del niño, 141-142; wvéa-
se también educación

materialismo dialéctico, 25, 27, 144,
179, 184 (véase también Marx,
Karl); y método/proceso dialécti-

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

cos, 78-79, 98, 105, 116, Let 182,
190; véase también Engels, F
materialismo histórico, 24-27; véase
también materialismo dialéctico
Marx, K.: y teoría del funciona-
eto intelectual humano, 17-18;
y papel del marxismo en psicolo-
gla, 21-22, 24, 27, 22, 189; y
materialismo histórico, 24-25; El
Capital, 22; citado, 90, 102, 144
McCarthy, D., 135
mediación, concepto de, 26, 90-91;
y conducta mediata o mediatiza-
da, 33, 30, 39, 77-78, 90, 183 n,
191, 192; y memoria no mediata
es. mediata, 68-70, 77-85, 112-116,
188, 191 (véase también memoria)
memoria: en el desarrollo del niño,
34-35, 64, 70-86, 93-94, 112-116,
157, 185 n, 187-190; actividad
mnémica y, 68, 81, 172, 173; na
tural (no mediata) vs. uso de
signos (mediata), 68-70, 77-86, 112-
116, 187-188, 191; ayudas de la,
68, 7374, 80-81, 82, 86, 88, 114,
118, 172, 173, 190 (véase también
signos, uso de); imaginería eidé-
tica y, 68, 81, 91-92, 185 n; hu-
mana es, animal, 68, 86, 190-191;
e internalización, 77; edad y, 80-
83, 84, 92, 185 n; y pensamien-
to, 8386 (véase también pensar,
pensamiento y); «logicalización»
de la, 85; civilización y, 86; y
reacciones de elección, 110-116
(véase también conducta selectiva
y respuestas); y dibujos del niño,
168-170 (véase también imitación)
mente del hombre, La (Chelpanov),
21-22
metodología, 32-33, 95-119; y «mé-
todo de las citas» (marxismo y),
26-27: y la búsqueda de un mé-
todo, 105, 117-118; del estímulo-
respuesta, 117-118 (véase también

ÍNDICE ALFABÉTICO

estimulo-respuesta, teorias); y mé-
todo funcional de doble estimu-
lación, 118-119; aprendizaje-desa-
rrollo, 123 (véase también educa-
ción); de Piaget, 124; de Vygots-
ki, 183-184, 192-193

Meyerson, 1., 44, 45

mnémica, actividad, véase memoria

Montessori, M., 176, 177-178

Morozova, N. G., 79

Moscú: Instituto de Psicología, 7,
21, 22, 30; Instituto de Deficien-
tes, 7, 29, 30; Instituto Pedagó-
gico Estatal, 7; Universidad de
Moscú, 7, 30

naturalismo, véase conducta

niño, desarrollo del: y «preforma-
ción» de las funciones intelectua-
les, 24, 47: us. aproximación
«evolutiva», 25 (véase también

conducta); y comunicación, 33,
47, 31, 32-33, 58-59, 92, 137,

138-139, 163-164 (véase también
dibujo, simbolismo); modelos bo-
tánicos es. zoológicos del, 39-41,
42-43; conducta animal e inteli-
gencia comparadas con el, 41-43,
45, 48, 50-51, 53-54 58, 61-62,
63, 64, 65-66; inter- e intraper-
sonal, 52, 93-94,196; atención en
el, 63, 70, 94; historia y estudio
histórico del, 78-79, 104; como
proceso dialéctico, 116-119; inter-
acción del aprendizaje con el,
123140, 186-188, 193-195; y ni-
vel evolutivo, zona de desarrollo
próximo, 130-140, 155, 195, 196-
197; edad mental en el, 131-136,
137 (véase también edad); madu-
ración de las necesidades en el,
141 (véase también maduración);
papel del juego en el, 142-158,
174-1753, 177, 184, 189, 193.195

221

(véase también juego); la imagi-
nación en el, 142152 passirnr,
156-157, 158, 189; y obstáculos
situacionales, 147, 148-151; véase
también conducta selectiva y res-
puestas, sordera, experimentación,
lingúística, memoria, percepción,
resolver problemas, retraso, sig-
nos (uso de), pensamiento, herra-
mientas (uso de), escritura

obstáculos situacionales, 146-147,
150-151; véase también edad
origen de las especies, El (Dar-

win), 18

pr 30; véase también edu-

Mr 190-191
Partido Comunista,

del, 30

Pavlov, L P., 17, 20-21, 87, 96

pedagogía, véase educación

«pensamiento técnico», 42

Pensamiento y lenguaje (Vygotski),
189, 192

pensar, pensamiento y: origen so-
cial del, 24; «técnico», 42 (véase
también inteligencia); edad y, 42-
43, 45, 46, 85, 124, 149; prece
dentes del lenguaje, 42; y lengua-
ge, interdependencia entre, 59;
memoria y, 83-86 (véase también
memoria); aprendizaje y, 128-129;
gráfico (primates y), 136; abstrac-
to, 137, 194; desarrollo del niño
y, 138, 190; y acción vs. signi-
ficado, 152-153; imaginación y,
157, 193-194 véase también ima-

ginación

percepción: y resolución de proble-
mas, 49-50, 57, 62: sincretismo
en la, 54; humana vs. animal, 58,

Comité Central

222

39, 61-63, 64-65; edad y, 58, 59.
60, 148-150; verbalizada vs. «na-
tural», 58-59; papel del lenguaje
en la, 59, 190; «centro de grave-
dad» de la, 62-63, 64: como es-

Piaget, J., 47, 51, 124, 138, 152,
183-188 passim
planificación, 193-194; y lenguaje
«planificador» de los niños, 48-55:
véase también resolver problemas
Potebnya, A. A., 60
psicología del arte, La (Vygotski), 7
psiocología introspectiva: mét
experimentales de la,
véase también análisis
Psicología pedagógica, 7
Psychopbysik, Die (Fechner), 19

397, 100;

reacciones complejas: ys, reflejas,
109; estudios de las, 110-111; y
tiempo de reacción, 115-116, 106
n; véase también conducta selec-
tiva y respuestas

«reactología», 22; véase también
conducta

reflejos: condicionados, 20-21, 87,
186; incondicionados/ «naturales»,
109-110, 185 n, 186; y proceso
de e a 125 (véase tam-
bién educación)

Reflejos del cerebro (Sechenov), 19

relación(es): inteligencia-lenguaje, 42-
45, 46-47; lenguaje-uso de herra-
mientas, 44, 43-46, 57, 88; len-
guaje-acción, 44, 51-56, 63-64, 167-
168; de las funciones del lengua-
Je (egocéntrico, social); 31; del
uso de signos y herramientas, 87-
99: — naturaleza-conducta humana,

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPEKIORES

99; desarrollo del niño-aprendiza-

je, 123-140, 187; acción-significa-
do, 132-154; individno-sociedad,
189-190

resolver problemas: estudios de Vy-
gotski, 18; papel del habla/len-
guaje en, 43, 48-55, 64, 190; per-
cepción y, 49-51, 57, 6263; en
los primates, 57, 135-136; aten-
ción y, 63; impulsos cuasi-necesi-
dades en, 63; estímulos neutros
para, 118; y edad mental, 135;
zona del desarrollo próximo y,
133, 196; véase también conduc-
ta selectiva y respuestas, test y
pruebas, zona de desarrollo pró-
XAUnO

retraso, 28-29; y ayudas de la me-
moria, 83; y pensamiento abstrac-
to, 137

Revolución de Octubre, 195-196

Revolución rusa, 17

Rusia prerrevolucionaria, 20,
véase también Unión Soviética

21;

Sapir, E., 28

Sechenov, L, M., 19, 20; Reflejos
del cerebro, 19

señalar (acción de), véase gestos

Shapiro, S, A., 44, 46

signos, uso de: vs. actividad prác-
tica, 45-46, 47; animales y, 45-46,
68; por los niños, 53-54, 67, 91-
93, 115, 163-164, 185 n, 186,
189; y origen social de los sig-
nos, 68 (véase también escritu-
ra); y memoria, 68, 115 (véase
también memoria); y estructura de
las Operaciones (fórmula «S-R»),
68-69; etapas tempranas del, 70-
ME historia natural del, 77-83; y

alización significación, 87, 118;

como herramienta psicológica, 87-
92, 191; lenguaje como base del,

ÍNDICE ALFABÉTICO

171, 190; véase también dibujo,

gestos

simbolismo: — gráfico (comprensión
del niño del), 34, 169.170, 173-
174; y actividad simbólica en el
uso de herramientas es. uso de
signos, 4547; y representación
simbólica de la actividad proyec-
tada, 66; en las ayudas de la me-
moria, 82, 172-173 (véase tam-
bién memoria); en el juego del
niño, 143-144; 150, 152-153, 163-
168; y escritura/lenguaje pictóri-
co, 160, 162, 174-176; de los
gestos, 163-164, 165, 166; y no-
tación simbólica, 165-168, 171-172:
desarrollo del, en el dibujo, 168-
171 (véase también dibujo, escri-
tura)

sordera, 33-34, 65, 159

Spinoza, B., 152

Stern, W., 46, 53, 58, 101

Stumpf, K., 39

Sully, J., 144, 145, 169, 170

test y pruebas, 195.196; CI, 30:

¡ icos, prohibidos en la

Unión Soviética, 30: tareas de
color, 70-77; edad mental, 131-
132, 136, 137; véase también edu-
cación, experimentación, resolver
problemas

Thorndike, E. L., 127, 129, 183
Thurnwald, R., 28
Titchener, E., 103, 107, 108, 109

Unión Soviética: psicología en la,
17, 21, 22.23, 24-25; marxismo
y, 24-25, 26-27 (véase también
Marx, K.); lingúística en la, 28;
y prohibición de las pruebas y
publicaciones, 30; enseñanza de
la escritura en la, 175

223

Verask (periódico literario), 7
Vygotski, Lev $: juventud y ca-
rrera de, 7-8, 17, 21, 28; y pen-
samiento marxista, 17, 24-27, 30;
como fundador de la ciencia con-
ductista unificada, 22-24; influen-
cias de, 28, 182-183, 198-199; e
interés por la educación, 29-30,
193-197; laboratorios y estudian-
tes de, 7, 30, 31-32, 34-35, 199-
200; método experimental de (y
estudios realizados por), 31-36,
184-185; aproximación histórico
cultural de, 197-200; escritos de
(Estudios en la historia del com-
portamiento, 9, 28; La psicolo-
gia del arte, T; Pensamiento y
lenguaje, 189, 192)
Washburn, S., 199
Watson, J. B., 17, 23,
Werner, H., 33, 84 n,
Wertheimer, M., 17, 21
Whorf, B. L.,
Woodworth, R. S., 127
Wundt, W., 17, 20, 96, 110; y con-
ductismo, 21, 22; y marco estímu-
lo-respuesta, 97
Wurth (y estudios de la escritura
pictórica), 162
Wiirzburg, escuela, 96

96, 192
99

Yussvich, U. C., El

zona de desarrollo próximo, 130-140,
155-156, 194, 196; definición,
133-134

zoología: y modelos zoológicos en el
estudio de la conducta, 40, 42-43;
véase también animales, niño (de-
sarrollo del)

Copyrighted material

ÍNDICE

Nota biográfica sobre L. S. Vygotski__. —. —. . . 1
Prólogo a la edición norteamericana... . . . 11
Introducción, por MICHAEL COLE y SYLVIA SCRIBNER . 17

PRIMERA PARTE: Teoría y datos básicos

Capítulo 1. — Instrumento y simbolo en el desarrollo del
E 39

Inteligencia práctica en niños y animales . —. —_. _, 41
Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos . 45
Interacción y transformación de la actividad práctica . 47

Capítulo 2. — Desarrollo de la percepción y de la atención . $
Estudios de conducta selectiva en los niños . ., , 60

Capítulo 3. — Dominio de la memoria y el pensamiento . 67

Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata) , 68
Estructura de las operaciones con signos . —. . . 69
Las primeras operaciones con signos en los niños . —. 70
La historia natural de las operaciones con signos . —. 717
Memoria y pensamiento MEP PO 83

Capítulo 4. — Internalización de las funciones psicológicas

SHDEFTÍOFES 87

226 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Capítulo 5. — Problemas de método . . . . . 95
La psicología de las respuestas de elección compleja . 105
Un estudio dinámico-causal de las reacciones de elección 110
Características del nuevo método > ms. 1

SEGUNDA PARTE: Implicaciones educacionales

Capítulo 6. — Interacción entre aprendizaje y desarrollo . 123

Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación . 130
Capítulo 7. — El papel del juego en el desarrollo del niño. — 141
Acción y significado en el juego. . . . . . 146
Separación de acción y A DL. +. $ . 13
Conclusión ' AZ . 4 4 a AA
Capítulo 8. — La prehistoria del lenguaje escrito . —. . 159
Gestos y signos visuales . mm + . 162
Desarrollo del simbolismo en el j juego ai a ss 103
Desarrollo del simbolismo en el dibujo . . . . 168
Implicaciones prácticas ym +». e. ss a
Epílogo, por VerA Jo HN-STEINER y ELLEN SOUBERMAN . 181
Conceptos de desarrollo . . . . . . . 182
Implicaciones educacionales R cs a
Aproximación histórico-cultural a Vygotski Fe += -. 19
Bibliografía de L. S. Vygotski . . . . . . . 201

Índice alfahéri 215

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LEV S. VWYGOTSKI

El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores

La formación de la inteligencia y el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores no pueden comprenderse al margen de
la vida social. De ahí la importancia, entre otros factores, del
lenguaje y del uso de herramientas, y de ahí, también, la interacción
entre aprendizaje y desarrollo infantil. En este libro, el gran
psicólogo ruso Lev Vygotski estudia el desarrollo de la percepción,
la atención, la memoria, el lenguaje y el juego, y analiza su influencia
en la educación de los niños. El resultado es un texto de ex-
traordinaria utilidad pedagógica que se ha convertido en una
obra clásica, todavía no superada, del pensamiento psicológico
moderno.

LEV 5. VYGOTSKI (1896-1934), reconocido universalmente como
un pionero de la psicología contemporánea, orientó su actividad
profesional hacia las deficiencias mentales de los niños y dirigió
el departamento de psicología del Instituto de Medicina
Experimental de Moscú. Entre sus obras destacan: Psicología
pedagógica (1926), Temas y métodos de psicología contemporánea
(1929) y Fundamentos de paidología (1934).

967931-3

1

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9 mi

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